Развитие высших форм запоминания. Методика опосредованного запоминания по А

Алексей Николаевич Леонтьев (5 (18) февраля 1903, Москва — 21 января 1979, там же) — советский психолог, философ, педагог и организатор науки.

Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета.

Лауреат медали К. Д. Ушинского (1953), Ленинской премии (1963), Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН.

Родился в семье мещан Леонтьевых. Окончив Первое реальное училище (точнее, «единую трудовую школу»), поступил на факультет общественных наук МГУ, который окончил в 1923[источник не указан 1286 дней] либо 1924 году. Среди его учителей того времени: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По окончании университета был оставлен при Психологическом институте для подготовки к профессорской деятельности, на это время пришлось смещение с поста директора основателя Института Г. И. Челпанова. По приводимым А. А. Леонтьевым воспоминаниям отца, сам Челпанов, принявший Леонтьева в «аспирантуру», посоветовал ему оставаться там после этой смены. Среди коллег Леонтьева в Институте в этот период: Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, в соавторстве с которым было выполнено несколько ранних исследований, П. П. Блонский, позднее — Л. С. Выготский.

С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее — над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций» издана в 1931 году.

С конца 1931 года — заведующий отделом в секторе психологии Украинской психоневрологической академии (до 1932 года — Украинский психоневрологический институт) в Харькове.

1933-1938 годы — заведующий кафедрой Харьковского педагогического института.

С 1941 года — на правах сотрудника Института психологии — профессор МГУ (с декабря 1941 г. в эвакуации в Ашхабаде).

1943 год — заведовал научной частью в восстановительном госпитале (с. Коуровка, Свердловская область), с конца 1943 г. — в Москве.

С 1951 года — заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ.

1966 год — основывает факультет психологии МГУ и руководит им более 12 лет.

В 1976 году открыта лаборатория психологии восприятия, которая действует и по сей день.

Книги (12)

Восстановление движения

Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения.

Классический труд А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, в котором подводятся итоги исследований по восстановлению двигательных функций после ранений.

Исследование проведено на материале клинической работы коллектива психологов (А.Н. Леонтьев, Запорожец, Гальперин, Лурия, М.С. Лебединский, Мерлин, Геллерштейн, С. Я. Рубинштейн, Гиневская, и др.) время Великой Отечественной войны. Со времени первой публикации в 1945 г. на русском языке книга не переиздавалась. Переведена на английский язык и опубликована в 1960 г. как Rehabilitation of Hand Function. London: Pergamon Press, 1960.

Деятельность. Сознание. Личность

"По своему составу книга разбивается на три части. Первую из них образуют I и II главы, посвященные анализу понятия отражения и того общего вклада, который вносит марксизм в научную психологию. Главы эти служат введением к ее центральной части, в которой рассматриваются проблемы деятельности, сознания и личности.
Совершенно особое место занимает последняя часть книги: она не является продолжением предшествующих глав, а представляет собой одну из ранних работ автора по психологии сознания."

Избранные психологические произведения. Том 1

Том содержит работы, сгруппированные по трем тематическим разделам. В первый раздел вошли работы разных лет, отражающие становление и развитие методологических основ современной советской психологии.

Во второй раздел вошли две крупные работы, в которых раскрыты положения о возникновении психического отражения и его развитии в процессе филогенеза до зарождения человеческого сознания. В третьем разделе собраны работы, посвященные изучению психического развития в процессе онтогенеза.

Избранные психологические произведения. Том 2

Второй том трудов делится на два тематических раздела. В раздел «Функционирование различных форм психического отражения» вошли работы, посвященные экспериментальному исследованию различных психических процессов и функций человека.

Лекции по общей психологии

Обработанные стенограммы курса лекций по общей психологии, читавшегося А.Н.Леонтьевым в 1973-75 гг. на факультете психологии МГУ. Публикуются впервые по магнитофонным записям и машинописным стенограммам из архива А.Н.Леонтьева. Психологам, студентам психологических специальностей.

Проблемы развития психики

Многогранность и сложность проблемы развития психики требует, чтобы её разработка велась во многих направлениях, в различных планах и различными методами. Публикуемые в этой книге экспериментальные и теоретические работы выражают лишь одну из попыток подойти к её решению.

Книга содержит три раздела, которые освещают вопросы генезиса и природы ощущений, биологической эволюции психики и её исторического развития, теории развития психики ребёнка.

Психологические вопросы сознательности учения

В статье «Психологические вопросы сознательности учения», опубликованной в 1947 г. и вошедшей затем в переработанном виде в книгу «Деятельность. Сознание. Личность», А.Н. Леонтьев выдвинул ряд положений, которые по-особому раскрывают свой эвристический потенциал в нынешней, изменившейся культурно-исторической ситуации; они поворачиваются своими новыми, ранее скрытыми гранями.

Среди этих положений - доказательство того, что проблема сознательности учения должна рассматриваться прежде всего как проблема смысла, который приобретают для человека усваиваемые им знания. Чтобы обучение осуществлялось сознательно, оно должно иметь «жизненный смысл» для учащегося.

Развитие памяти

А. Н. Леонтьев

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ

Леонтьев Алексей Николаевич (5 февраля 1903 — 21 января 1979) — советский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, лауреат Ленинской премии.

По окончании в 1924 г. отделения общественных наук Московского университета работал в Институте психологии и в Академии коммунистического воспитания в Москве. Первое крупное исследование А. Н. Леонтьева, обобщенное им в монографии "Развитие памяти" (1931), было выполнено в русле идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. В 1934 г. Леонтьев переезжает в Харьков, где, объединив вокруг себя группу молодых исследователей (Л. П. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко и др.), приступает к разработке проблемы деятельности в психологии. В 1934—1940 гг., вернувшись в Москву, Леонтьев выполняет экспериментальные исследования генезиса чувствительности у человека, представленные в его докторской диссертации "Развитие психики" (1940). В 1942—1945 гг. Леонтьев возглавлял научную работу Опытного восстановительного госпиталя под Свердловском. С 1945 г. Леонтьев был зав. отделом детской психологии Института психологии в Москве. С 1963 г.— зав. отделением психологии философского факультета, а с 1966 г.— декан психологического факультета МГУ и зав. кафедрой общей психологии этого факультета. А. Н. Леонтьев разрабатывал прежде всего наиболее принципиальные и фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии.

Сочинения: Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М., 1931; Восстановление движений (совм. с А. В. Запорожцем). М., 1945; Проблемы, развития психики, изд. 3-е, М., 1972; Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 .

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Человек должен был овладеть своей натуральной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своего социального бытия,

должен был заново воссоздать свою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрасно отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой греческой трагедии:

Послушайте, что смертным сделал я:
Число им изобрел,
И буквы научил соединять,—
Им память дал, мать муз,— всего причину .

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти связывается в них с происхождением таких, бесспорно, исторических приемов поведения, как счет и письменность; мы увидим действительно, что память современного человека является таким же продуктом его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет .

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выполняет функцию средства запоминания . "Первые запоминания,— говорит Жане,— суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами " .

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов, вестников, открытых у австралийцев...

Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда он

не создается заранее в самом процессе запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого материала. Как поступает австралийский вестник, когда ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную минуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью...

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт , структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на "обходный путь": он создает предварительно средства, инструмент для ее решения, так же как, вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением...

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным "стимулом-средством", первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для "вспоминающего" остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических

законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Организуя соответствующий " стимул-средство ", обеспечивающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам...

Рис.1. "Квипу"

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки или недифференцированные зарубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела .

Понятно, что подобные элементарные "инструменты" нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключается в процессе их дальнейшей дифференциации и специализации. "Узловое письмо" перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака (рис. 1). Знаки этого письма ("квипу" — узлы) чрезвычайно мало походят на современные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего . Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических

знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определенные значения, подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже элементы пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото- или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая линия развития памяти, которая развертывается как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным , опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать "стимулами-объектами" запоминания, присоединяются дополнительные "стимулы-средства".

Мы видели, что первоначально эти вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Это завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется специально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти

как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована внутренней стороной операции...

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо, чтобы предшествующий материал памяти был достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто технической функции в функцию внутреннюю...

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию —

память, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления высших средств запоминания к употреблению средств внутренних — есть линия развития, собственно, высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества...

В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, находится и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных — безразлично, внутренних или внешних — стимулов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия "функциональная методика двойной стимуляции", которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем "психологическим инструментом", с помощью которого они могут решить данную задачу.

Наше первое экспериментальное исследование памяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охватило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 15 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испытуемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных...

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно

после этого предлагали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ним на столе в начале опыта ("чтобы легче было запомнить"). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиника НКП.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и как она "помогла ему запомнить" это слово...

Наши первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним...

Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти

свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициентам, которые также резко теряют темп своего возрастания...

Уже классические исследования эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, в противоположность первому — сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания предметов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: "Я подумал, что дама гуляла на пляже , пошел град и испортил ей платье "... Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например, с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721 = 7×3 = 21), наконец, с помощью установления связей с определенными датами и т. д. .

Вполне аналогичные этим показаниям получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психогическое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова...

Тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала принципиально для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто "механическом" способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показателей...

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался ("Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово")... После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их порядок был нарушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их по очереди

одну за другой испытуемому, предлагая ему назвать соответствующее каждой карточке слово…

Для получения нашего "возрастного среза" мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых.

Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим в табл.2, где представлены в средних арифметических (М), в медианах (М e) и в модах (М 0)

величины, характеризующие запоминание у различных групп наших испытуемых; приведенные величины средних ошибок (m) вычислены по формуле

равным образом мы приводим в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при переходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков.

Эти коэффициенты мы вычисляли по формуле

где R 2 — число удержанных слов во второй серии, a R 3 — число удержанных слов в третьей серии.

Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности, как это показывают приведенные в таблице коэффициенты относительного повышения и как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возрастает (б, в ). Начиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся I—II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, е ). Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько упростим наш рисунок и ограничим

его всего тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного возраста и группой взрослых (рис. 3).

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содержания предлагавшегося нами для запоминания материала...

Сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у индивидуальных испытуемых...

Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве "средства запоминания", превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более

короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином "параллелограмм развития".

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе,— с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отношением 1: 25 или 1: 22,— достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними , эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их "вращивания" они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, "логическая" память.

У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно

оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак должен быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода. Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков . Это превращение внешних знаков в знаки внутренние, или, как мы говорим, их "вращивание", является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм — форм специфически человеческих. Возникновение этих высших человеческих форм поведения определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления. В этом и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие, прежде всего биологическое, превращается в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким образом, установленные нашим исследованием закономерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихологические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедливо и для других психологических функций. Именно

в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их "вращивания" прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип "параллелограмма" развития запоминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот прослеженный нами экспериментально процесс "вращивания" отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражителя его энграммой, и он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехнического средства пальцев руки мы находим у Ливингстона. В одном из африканских племен (у вакопайков) у знатных людей существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяину, перебирал при этом пальцы своих рук (Livingstone D. Exploration dans l"interieur de I"Afrique, Australe. Paris, 1859, p. 19).

См.: Тейлор Э. Б. Первобытная культура. Спб., 1896. Приводимый рисунок заимствован из книги: Thurnwald R. Psychologic des primi-tiven Menschen. Handbuch der vergleichenden Psychologie. Miinchen, 1922.

В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной памяти, присущей животным, к произвольно регулируемым, опосредствованным знакам, специфически человеческим формам памяти.

Выготский раскрывает проблематику социальности и опосредствования натуральной памяти, свойственной маленькому ребенку или примитивному человеку. Доказывая, что превращение памяти из натуральной в высшую психическую функцию начинается тогда, когда человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к господству над ней посредством знаковых систем. Причем сначала используются уже готовые, имеющиеся в культуре знаки (так мать, отправляя сына в магазин, дает ему листочек со списком необходимых покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые средства. «Вращивание» знака знаменует собой переход от внешнего развития памяти к внутреннему. При этом меняется и само строение памяти, и то, как человек ею пользуется.

Исследование развития высших форм запоминания проводилось Леонтьевым с использованием методики двойной стимуляции. В данной методике испытуемым предлагается два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), в то время как второй ряд представляет собой стимулы-средства, с помощью которых должно осуществляться запоминание. Детям разного возраста и подросткам предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки. Выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не предоставляли. Результаты проведенного исследования отмечены на графике (параллелограмм развития памяти). Суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания (график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму). Напротив, начиная со школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. По мысли Леонтьева, за внешним пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип «параллелограмма запоминания» представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Таким образом, в ходе становления памяти как высшей психической функции и в онтогенезе, и в социогенезе память становится, во-первых, опосредствованной различными знаковыми системами (прежде всего речью), во-вторых, произвольной и сознательно регулируемой. Человек перестает подчиняться совей несовершенной памяти, а начинает управлять ею, организовывать процесс запоминания и воспоминания, структурировать запоминаемые содержания.

Определение, виды, функции внимания. Внимание в классической психологии сознания и его современное понимание. Основные свойства и их экспериментальные исследования. Нарушения внимания.

Внимание – направленность сознания человека на предметы и явления окружающего и внутреннего мира. Под направленностью следует понимать избирательный характер психической деятельности. Внимание – это важное условие успеха познания. В бодрствующем состоянии человек внимателен всегда. Невнимательным он может быть только к отдельному предмету или явлению. Сильные раздражители вниманию мешают. Виды внимания :

1) Природное – данное от рождения. Начинает функционировать с 1 месяца жизни.

2) Социальное – приобретенное в процессе жизни. Этим видом внимания человек научился управлять, используя средства, выработанные обществом.

3) Непроизвольное – направлено на предмет в силу интереса без участия воли и сознания.

4) Произвольное – организованное, регулируемое волей и сознанием. Сильные раздражители мешают этому вниманию, слабые усиливают доминанту.

5) Послепроизвольное – иногда случается, что человеку приходится заставлять себя заниматься каким-то делом без особого интереса, затем интерес появляется.

6) Внешнее – внимание к объектам внешнего мира.

7) Внутреннее – объект находится в нашем внутреннем мире.

Функции внимания:

1. Функция контроля и регуляции деятельности - при внимательном отношении к какому-либо предмету, этот предмет становится в центр нашего сознания, остальное воспринимается слабее, отражение становится ясным, четким, а мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершается деятельность.

2. Избирательность – человек выбирает только ту информацию, которая интересует его или нужна ему в данный момент.

3. Целенаправленность – человек удерживает свое внимание или переключает его с одного действия на другое столько, сколько это необходимо для достижения цели.

4. Активизация – высокая работоспособность и качества, контролируемые сознательно, в течение длительного времени.

Свойства внимания:

1. Устойчивость – сохранение внимания в течении длительного времени на более или менее постоянном уровне. Отвлекаемость – периодическое ослабление внимания. Чем больше сосредоточенность, тем меньше отвлекаемость. Чем труднее задача, тем углубленнее наше внимание.

2. Концентрация – степень сосредоточенности на чем-то одном при отвлечении от всего остального. Всегда есть кратковременные изменения степени интенсивности – колебания внимания.

3. Распределяемость – одновременное удержание внимания на нескольких разных объектах.

4. Переключаемость – способность быстро переводить внимание с одного объекта на другой. Именно переключаемость является обратной стороной распределяемости.

Все эти свойства – качественные характеристики внимания. Количественная характеристи-ка: объем внимания – количество объектов, которые человек в состоянии удержать в сфере своего внимания (у взрослого 3-9 объектов). Объем – нетренируемое свойство внимания.

Внимание также выражается в жестах, мимике, позе, зрительном контакте и т.д. При хорошей сосредоточенности внимания, мы можем не замечать, что вокруг нас происходит.

Исследование внимания.Самый доступный метод – наблюдение деятельности человека. Использование тестов бурдона – корректурной пробы. Нарушение внимания – рассеянность, обусловлена ослаблением силы сосредоточения. Чередование зрительных и слуховых и двигательных модальностей восприятия способствует преодолению рассеянности.

Внимание развивается естественным путем по мере взросления и накопления жизненного опыта. Такое развитие происходит у здоровых людей от рождения до окончания школы. Искусственное развитие внимания – ускоренный процесс, связанный с выполнением специальных упражнений.

Память - это социальная реакция в условиях отсутствия. В сущности, память - это изобретение человечества.

На концепцию памяти Выготского значительное влияние оказали работы П. Жане.

Он указывал на то, что отдельный человек, в сущности, не нуждается в памяти. Жане приводит в пример Робинзона Крузо, изолированного человека, для которого воспоминание бесполезно. С другой стороны, память становится незаменима при социальном взаимодействии людей. Чтобы пояснить свою мысль, он приводит в пример племя дикарей, которые посылают часовых на охрану своего лагеря. Часовой значительно удален от лагеря, поэтому в тот момент, когда он видит врагов, первый его порыв - бежать в лес или немедленно вступить в бой с ненавистным противником, но вместо этого он старается незаметно вернуться в лагерь, чтобы сообщить об опасности. Получается, что часовой действует против своего непосредственного желания, преобразуя его в акт памяти в форме рассказа. “Итак, часовому хочется позвать на помощь, но он останавливает это желание... он бежит по направлению к лагерю... И как только он подходит к вождю, он указывает в определенном направлении, говоря: “Враги там. Идти нужно туда”. Странное поведение! Он находится среди друзей, врагов больше нет. Своим поведением часовой отвечает на вопрос вождя: “Почему ты вернулся? Что происходит?” ...Вот элементарное поведение, которое я называю памятью.”

Таким образом, память - это социальная реакция в условиях отсутствия.

Параллелограмм развития памяти по Леонтьеву

А.Н.Леонтьев, основываясь на теории интериоризации высших психических функций, внёс свой вклад в исследование развитии памяти, особенно подчёркивая центральную роль речи: “именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения.”

Автор предполагает, что переход, совершающийся от внешнего опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто технической функции в функцию внутреннюю.

Развернутое исследование процесса развития высших форм запоминания проводилось А. Н.Леонтьевым применением методики двойной стимуляции. Детям разного возраста и взрослым предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: “Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово”. Конечно, изображения на карточках не были копиями предлагаемых для запоминания слов, а были лишь потенциально связаны с ними. Например, мог быть предъявлен ряд, включающий в себя слова “день”, “праздник”, “встреча”, а в наборе карточек присутствовали рисунки петуха, глобуса и часов. Адекватная работа со стимулами-средствами состояла в установлении связи между словом - материалом для заучивания и изображенным подходящим объектом. Проверялась эффективность воспроизведения предъявленного списка слов.

В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не давались. В исследовании приняло участие 1200 испытуемых.

Для наглядности представления обнаруженной закономерности А.Н.Леонтьев ограничился тремя группами:

1) испытуемые дошкольного возраста;

2) испытуемые младшего и среднего школьного возраста;

3) взрослые испытуемые (и студенты).

Если присмотреться к графику (см. Приложение 1), то можно увидеть, что он похож на параллелограмм. Поэтому и принцип развития памяти получил название “параллелограмм развития памяти”. Его суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (в данном случае карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания, т.е. график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму. Напротив, начиная со школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. Обратим внимание на слово «внешнее». В том-то и дело, что для стороннего наблюдателя ситуация выглядит так, как будто взрослые пользуются карточками «все хуже и хуже». Но, по мысли А.Н.Леонтьева, за пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс вращивания внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип “параллелограмма” представляет собой “выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, мы должны были бы брать ее не таковой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура”. ,

Генетическая классификация видов памяти П.П. Блонского

Теория советского психолога П.П. Блонского - прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека. Блонский предложил генетическую классификацию видов памяти, которая отражает путь развития памяти у ребенка.

Младенец, помещенный в позу кормления, начинает причмокивать губами даже в том случае, если на руки его взял мужчина. Наоборот, оказавшись в непосредственной близости от матери в непривычной позе, он не проявляет готовности к приему пищи. Здесь мы наблюдаем сочетательный рефлекс в моторной сфере, а значит, простейшие явления памяти. Поэтому генетически первичной является моторная память, которую можно зафиксировать уже у месячного младенца.

Далее появляется аффективная (чувственная) память. На этой стадии развития основанием для формирования реакции служит эмоция. Примером данного вида памяти является классический эксперимент Уотсона с маленьким Альбертом. Ребенок реагировал плачем не только на самого кролика, но и на все похожие предметы (например, на бороду Санта Клауса), демонстрируя признаки аффективной памяти.

“Таким образом”, пишет Блонский, “в филогенезе мы имеем ряд: моторная память - аффективная память - образная память - логическая память.”

Обобщая сказанное выше, в ходе развития памяти как высшей психической функции и в онтогенезе, и в социогенезе память становится, во-первых, опосредствованной различными знаковыми системами (прежде всего речью), во-вторых, осознанной и произвольно регулируемой. Человек перестает зависеть от своей несовершенной природной памяти, а начинает управлять ею, организовывать процесс запоминания и воспоминания, структурировать запоминаемые содержания. ,

Из всего, что до сих пор говорилось о памяти человека, следует, что она представляет собой сложную, динамичную нейропсихологиче- скую систему, которая может как улучшаться, так и разрушаться. Обратимся к рассмотрению процесса развития, т.е. совершенствования памяти человека.

Развитие памяти может происходить как в филогенезе, так и в онтогенезе. В процессе жизни отдельно взятого человека оно идет в двух основных направлениях: в направлении улучшения естественной памяти человека (памяти как низшей психической функции) и в направлении образования и совершенствования социально обусловленной памяти человека (памяти как высшей психической функции). Соответственно существуют два разных процесса развития памяти: естественный и искусственный. Естественный процесс развития памяти представляет собой ее постепенное улучшение с возрастом по мере накопления человеком жизненного опыта. Такой процесс имеет место в жизни человека и может происходить под влиянием разнообразных факторов. Искусственным процессом развития памяти называется специально организованный, заранее продуманный и целесообразный процесс ее совершенствования, осуществляемый экспериментальным путем. В научной психологии более детально исследован процесс естественного развития памяти, в то время как в прикладной и практической психологии - процесс ее искусственного совершенствования.

Большинство научных исследований развития памяти, выполненных в психологии, касались того, как память ественным образом изменяется под влиянием разнообразных жизненных условий. Чаще всего ученых интересовало развитие памяти человека, происходящее с возрастом, особенно в детстве. Некоторые исследования включали в себя изучение процесса развития памяти в специально организуемых и контролируемых условиях (предполагалось, что именно эти условия в наибольшей степени будут способствовать ее искусственному развитию).

Филогенетическое направление развития памяти представляет собой процесс ее совершенствования на протяжении всей истории человеческого рода. Знания об этом процессе, сложившиеся в науке, относительно слабо подтверждены опытными данными, поскольку речь идет о памяти людей, живших в отдаленные от нас времена. О ней не сохранилось почти никаких сведений, и поэтому процесс развития памяти людей в филогенезе приходится восстанавливать гипотетически, пользуясь, с одной стороны, современными знаниями о памяти человека, с другой стороны, дошедшими до нас сведениями об образе жизни и культуре людей, живших в разные исторические эпохи. Среди исследований, посвященных анализу филогенеза памяти, можно назвать работу П.П. Блонского, идеи которого будут кратко изложены далее.

Опираясь на знания о том, как развивается память отдельно взятого человека в онтогенезе, можно предположить, что примерно так же и по тем же или близким к ним путям шло развитие памяти в филогенезе. Исходя из этого можно следующим образом представить основные направления и пути вероятного развития памяти людей в филогенезе.

• 1. Изобретение и освоение людьми мнемотехнических средств, их постепенное совершенствование из поколения в поколение.
• 2. Создание и улучшение приемов использования соответствующих средств для запоминания, сохранения и воспроизведения информации по памяти.
• 3. Улучшение межличностных коммуникаций, т.е. общения или обмена информацией между людьми с целью обогащения их коллективной памяти, а также обмена опытом использования разнообразных мнемотехнических средств. Этому, в частности, способствовало изобретение и совершенствование языков, переводов с одного языка на другие, средств связи и системы образования.
• 4. Постепенный переход от менее развитых к более развитым видам памяти, например от механической к логической, от непосредственной к опосредствованной, от непроизвольной к произвольной.

Второй путь развития памяти человека - онтогенетический. Он касается возможных изменений памяти на протяжении жизни отдельного человека. Этот процесс можно исследовать естественным путем у многих современных людей, и он изучен намного лучше, чем филогенез памяти людей.

В онтогенетическом развитии памяти отдельно взятого человека в свою очередь можно выделить следующие частные направления ее прогрессивного преобразования.

• 1. Овладение процессами памяти, их сознательное и волевое регулирование.
• 2. Переход от использования внешних средств управления памятью к внутренним средствам ее регуляции (это одно из направлений, связанных с превращением памяти из низшей психической функции в высшую психическую функцию).
• 3. Переход от механической к логической памяти, т.е. включение мышления в процессы памяти.
• 4. Овладение готовыми и изобретение новых мнемотехнических средств с последующим их использованием для управления памятью.

Кроме того, при изучении онтогенетического развития памяти можно рассматривать каждый из ее процессов - запоминание, сохранение, воспроизведение или узнавание - в отдельности. Речь идет о постепенном совершенствовании у человека всех процессов памяти. Такая постановка вопроса возможна потому, что процессы памяти являются относительно независимыми друг от друга и соответственно могут изменяться (совершенствоваться, развиваться) относительно независимо друг от друга.

Все обозначенные выше направления развития памяти относятся в основном к естественному процессу ее изменения. Однако имеется немало исследований, направленных на изучение процесса развития памяти в искусственно создаваемых, экспериментальных условиях. Данные, полученные в этих исследованиях, также можно классифицировать по отдельным направлениям развития памяти, но сделать это сложнее, чем строить классификацию возможных направлений естественного совершенствования памяти человека. Причины такого положения дел следующие. Во-первых, эксперименты, направленные на улучшение памяти человека, касались только отдельных ее видов и процессов, а полученные в них результаты не могут быть безоговорочно распространены на память в целом. Во-вторых, в конкретных условиях, создаваемых в соответствующих экспериментах, память развивалась с учетом специфики самих этих условий. Если их изменить, то память человека будет развиваться иначе. Следовательно, данные подобного рода исследований не всегда можно обобщать и переносить на реальную жизнь.

Обратимся к более подробному обсуждению некоторых частных исследований, посвященных развитию памяти. Отечественный психолог П.П. Блонский (1884-1941) в свое время высказал и обосновал гипотезу о том, что разные виды памяти, имеющиеся у современного человека, представляют собой ступени ее филогенетического или исторического развития, отразившиеся в свою очередь на состоянии памяти современного человека. Это соответственно двигательная, аффективная (эмоциональная), образная и логическая память. Каждый из названных видов памяти возник и стал развиваться у людей в определенных исторических условиях, а в процессе их изменения появлялись и совершенствовались другие, более сложные виды памяти.

Двигательная память, возникшая первой по порядку в истории, представляла собой память на движения. Она, по предположению П.П. Блонского, появилась и стала развиваться у людей с древнейших времен, начиная примерно со времени, когда возник производительный труд, когда люди придумали и стали использовать в нем разнообразные орудия. Для этого им понадобилось запоминать и передавать друг другу, а также из поколения в поколение способы изготовления соответствующих орудий и их использования в труде. Все это вместе взятое стимулировало развитие двигательной памяти. Этому же способствовали разнообразные ритуальные движения и действия, связанные с первобытной религией, поскольку соответствующие движения также необходимо было запоминать, выполнять в строго определенной последовательности, сохранять и передавать из поколения в поколение.

Аффективная - это память на эмоциональные переживания, в том числе на такие, которые связаны с условиями, в которых человек может наиболее полно удовлетворять свои потребности, а также с угрозами для его жизни. Возникновение и совершенствование данного вида памяти, как полагает П.П. Блонский, способствовало выживанию людей в суровых условиях окружающей среды .

Еще одним фактором, который, по-видимому, также способствовал становлению и развитию у людей двигательной и эмоциональной памяти, стало изобретение и использование языка. Первым средством общения или обмена информацией между людьми был естественный язык жестов и мимики. Его, соответственно, необходимо было совершенствовать, запоминать связанные с ним движения и передавать их из поколения в поколение. Известно также, что с помощью языка хорошо передаются эмоции, и одними из первых слов во всех естественным образом возникших языках оказались слова, обозначающие эмоции. Посредством обмена эмоциональными переживаниями друг с другом с помощью языка первобытные люди передавали друг другу информацию о жизненной значимости для них тех или иных событий, связанных с удовлетворением их потребностей, с помощью эмоционально окрашенных слов могли предупреждать друг друга об опасностях.

Образная - это память на зрительные, слуховые и другие впечатления. Активизация и развитие данного вида памяти связаны с представлением, сохранением в образной форме той или иной информации. Исторически ее появление у людей связывается с возникновением и развитием искусств, прежде всего художественно-изобразительного и театрального искусства, а также религиозных культов и обрядов. Кроме того, образная память необходима в производительном труде, например в процессе изготовления орудий (производимое орудие необходимо было соотносить с задуманным его образцом, хранящимся в образной памяти человека, а будущий результат такого труда - представлять и сохранять в памяти в образной форме).

Логическая - это память на мысли, рассуждения, умозаключения, выводы, представленные в абстрактной форме, например в виде некоторых идей или объяснений того, с чем человек сталкивается в своей жизни. Возникновение и развитие такой памяти у людей, вероятнее всего, было связано с появлением и развитием научных знаний, словесно-логического мышления.

Под иным углом зрения рассматривал филогенетическое и онтогенетическое развитие памяти Л.С. Выготский. Он полагал, что главным направлением совершенствования памяти человека в филогенезе является ее постепенное превращение из низшей в высшую психическую функцию. Развитие памяти в этом направлении, по мнению Л.С. Выготского, идет за счет улучшения мнемотехнических средств (превращения непосредственной памяти в опосредствованную), освоения языка и формирования речи, в частности внутренней речи, вследствие чего память человека становится опосредованной и произвольной. Кроме того, развитию памяти, по Л. С. Выготскому, способствовало включение в мнемические процессы других познавательных функций человека, прежде всего мышления. Это обеспечило превращение механической памяти в логическую. Четвертое направление развития памяти - это постепенный переход в ее регуляции от опоры на внешние мнемотехнические средства к использованию внутренних мнемотехнических средств.

Специальное экспериментальное исследование процесса онтогенетического развития памяти в русле идей Л.С. Выготского, связанных с его культурно-исторической теорией, организовал и провел А.Н. Леонтьев. Он показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом дополняется другим мнемическим процессом - внешне опосредствованным, а далее - внутренне опосредствованным запоминанием. По мнению А.Н. Леонтьева, это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных средств-стимулов, используемых для запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в развитии памяти состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания: прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным» .

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и студентами младших курсов вуза, А.Н. Леонтьев построил графики развития непосредственного и опосредствованного запоминания в онтогенезе, представленные на рис. 18.

Рис. 18.

Эти графики показывают, что, начиная с дошкольного и вплоть до младшего школьного возраста, быстрее улучшается непосредственное, а не опосредствованное запоминание. Затем динамика развития этих двух видов запоминания (с младшего школьного возраста до подросткового возраста) становится примерно одинаковой: оба графика следуют практически параллельно друг другу. За пределами подросткового возраста картина развития непосредственной и опосредствованной памяти меняется: теперь быстрее начинает развиваться опосредствованное, а не непосредственное запоминание. Вслед за этим оба графика демонстрируют тенденцию к постепенному сближению и пересечению друг с другом (гипотетически, справа, за пределами тех кривых, которые изображены на рис. 18). Это, по-видимому, свидетельствует о том, что опосредствованное запоминание в своем развитии со временем догоняет непосредственное запоминание и превосходит его по продуктивности.

Если продолжить оба графика вправо (на них А.Н. Леонтьев представил только экспериментально установленные и проверенные данные), то можно обнаружить точку их пересечения, а далее в процессе развития памяти опосредствованное запоминание обгоняет в своем развитии непосредственное запоминание. Это означает, что происходит качественная перестройка памяти человека, и он начнет пользоваться в основном памятью как высшей психической функцией (она по своей продуктивности превосходит память как низшую психическую функцию).

Обсуждая результаты, полученные в проведеном им эксперименте, А.Н. Леонтьев делает следующие выводы, имеющие отношение как к онтогенезу, так и к филогенезу памяти человека. Развитие памяти человека, по мнению ученого, идет по двум отдельным, но взаимосвязанным направлениям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, существующих в форме действующих извне на человека стимулов, и по линии превращения этих средств во внутренние. Употребление внешних средств-стимулов запоминания превращает акт запоминания из непосредственного в опосредствованный. Эта первая линия развития памяти в ее естественном, историческом продолжении есть не что иное, как линия развития письменности у людей. Развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается далее в письменный знак. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые черты. В своей развитой форме письменный знак фактически отрицает эту функцию, т.е. память как таковую, с которой первоначально было связано его рождение. В современных условиях совершенствование памяти человека по данной линии привело к созданию и использованию электронных, технических средств управления памятью, прежде всего ЭВМ и средств связи (встроенные в них блоки памяти). Вторая линия развития памяти - это переход от употребления внешних средств запоминания к использованию внутренних средств. Это линия развития высшей, логической памяти человека. Как и первая линия, она непосредственно связана с общим процессом культурно-исторического развития человечества и его прогрессом.

Если с точки зрения установленных и описанных А.Н. Леонтьевым закономерностей развития памяти рассмотреть приведенные ранее данные о ее филогенетических и онтогенетических преобразованиях, то можно прийти к следующими выводам.

• 1. После того как произошла качественная перестройка памяти человека, меняется и сам процесс ее развития. Это изменение заключается в том, что если раньше память совершенствовалась в основном за счет того, что было дано человеку от природы, и упражнений (совершенствование памяти как низшей психической функции), то теперь ее развитие идет за счет освоения человеком новых знаковых систем, орудий, машин и других мнемотехнических средств (совершенствование памяти как высшей психической функции).
• 2. Улучшение памяти как низшей психической функции имеет ограничения и малоперспективно для ее дальнейшего развития по двум причинам. Во-первых, к тому возрасту, когда обе линии развития памяти (по А.Н. Леонтьеву) пересекутся (это, по логике вещей, должно происходить в возрасте между 30 и 40 годами), возможности совершенствования памяти как низшей психической функции оказываются практически исчерпанными, и далее эта память (после 40- 50 лет) начинает постепенно ухудшаться из-за происходящего в эти годы процесса старения организма. Во-вторых, природная память, ограниченная в своих возможностях и ухудшающаяся с возрастом, уже не устраивает человека. Он приступает к поиску новых способов не только сохранения, но и развития своей памяти. Соответствующие возможности ему предоставляет память как высшая психическая функция.
• 3. Выступая в форме высшей психической функции, память человека становится относительно независимой от его актуального физического состояния, так как человек, особенно в наши дни, располагает огромными по количеству и разнообразными по своим функциям, доступными и быстродействующими внешними средствами - материальными хранителями его памяти, позволяющими ему запоминать, сохранять и в нужный момент времени воспроизводить то, что его интересует (к примеру, Интернет, компьютер и другие технические средства хранения информации). Кроме того, чем старше становится человек, чем больше он развивается интеллектуально, тем совершеннее становится его память как высшая психическая функция. Развитие, о котором идет речь, выходит далеко за пределы того возраста, в котором графики, полученные А.Н. Леонтьевым, гипотетически пересекаются.
• 4. В тех случаях жизни, когда ставший взрослым или стареющий человек пытается нечто запомнить с помощью природной памяти (памяти как низшей психической функции), он испытывает существенные трудности, и у него неизбежно возникают проблемы, которых в детстве и юности не было. Когда человек сознательно пользуется своей социально обусловленной памятью (памятью как высшей психической функцией), таких проблем у него не возникает или, во всяком случае, он их с успехом преодолевает.

А.Н. Леонтьев был не единственным отечественным психологом, кто изучал память человека в процессе ее развития в онтогенезе. Этим также занимались П.И. Зинченко, А. А. Смирнов, З.М. Истомина и многие другие. Свою точку зрения на процесс развития памяти высказала и обосновала В.Я. Ляудис, которая независимо от А.Н. Леонтьева и в русле идей Л.С. Выготского исследовала соответствующий процесс. Если А.Н. Леонтьева преимущественно интересовало развитие опосредствованной памяти, то В.Я. Ляудис уделила внимание формированию и развитию произвольной памяти. Кроме того, концепция развития памяти по В.Я. Ляудис отличалась тем, что она не разделяла произвольность и опосредствованность как разные характеристики памяти и предполагала, что обе они представляют собой взаимосвязанные стороны единого, комплексного развития памяти. В.Я. Ляудис соответственно выделила следующие четыре уровня развития памяти как высшей психической функции.

• 1. Непроизвольная и непосредственная память.
• 2. Первый промежуточный уровень развития произвольной памяти: внешне опосредствованная произвольная память.
• 3. Второй промежуточный уровень развития произвольной памяти: внутренне опосредствованная произвольная память.
• 4. Высший уровень развития памяти - так называемая «метапамять». Подобная память, по мнению В.Я. Ляудис, не сводится только к организации внутренних связей между отдельными психическими функциями и памятью, например между памятью и мышлением. Она предполагает определенные социальные условия функционирования человеческой памяти, связанные с использованием современных технических и других внешних для человека средств обработки, хранения, передачи и воспроизведения информации, т.е. фактически выходит за пределы того, что реально происходит в его голове, и соответственно не имеет собственной анатомо-физиологической основы. Это память, дополненная теми широкими возможностями ее совершенствования, которые открывает современная материальная и духовная культура.

• Вопреки мнению П.П. Блонского логичнее было предположить, что аффективнаяи двигательная память у людей могли появиться и развиваться не последовательно, а параллельно. Их совместное наличие представляет для человека более существенное условие выживания, чем отдельно взятые двигательная или эмоциональная память. Крометого, оба вида памяти обнаруживаются не только у людей, но и у всех более или менееразвитых животных в виде разнообразных защитных рефлексов, сопровождаемых эмоциональными реакциями и соответствующими им движениями.
• Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. М„ 1979. С. 166.