Musikalisches fantasievolles Denken. Abschlussarbeit: Die Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler im Musikunterricht

Zu den Aufgaben der schulischen Musikpädagogik gehört es, dem Kind die Möglichkeit zu geben, „den wesentlichen Inhalt der Musik zu hören ..., ein Ohr für die Musik zu bilden als Organ für die Suche nach nie dagewesener Schönheit“. Ein gerade geborener Mensch stellt seine Verbindung zur Welt bereits durch Intonationen her. In welchem Entwicklungsstadium sich das Kind auch befindet, es reagiert auf seine emotionale Ausdruckskraft.

Intonation ist ein Mikrozentrum des Denkens in einer Klangstruktur, ein Ausdruck von Gefühlen und ein plastischer Umriss in einer klingenden Mikromaterie. Egal wie sich ein Mensch zur Welt positioniert, egal wie er sie anspricht, egal wie er die Welt wahrnimmt, er operiert mit Intonationen, die das Wesen der Sprache und das Wesen der Musik sind. Die Intonation ist laut V. Medushevsky unser „künstlerisches Selbst“. Die Intonationssphäre vereint alle Kunstgattungen, denn die Ursprünge von Musik, bildender Kunst, Literatur, Choreographie, Theater usw. haben eine Haltung zum Sein, deren Essenz sich mit den Worten von F. Tyutchev vermitteln lässt: „Alles ist in mir, und ich bin in allem!“.

Intonation ist auch ein musikalisch-sprachliches Gedächtnis, in dem melodisch-rhythmische, figurative, plastische und andere Abdrücke der lebenskulturellen Erfahrung der Menschheit verborgen sind. Die Intonation zu verstehen, ihre Individualität und Einzigartigkeit zu spüren, ihr Bild zu spüren, in ihr Innerstes einzudringen, die Prägnanz der Konstruktion zu bewundern, ihre Entwicklung vorherzusagen, ist schwierig, aber unglaublich interessant. Wenn Sie das Geheimnis dieser Mikrostruktur enthüllen, beginnen Sie, die Welt subtiler und tiefer zu verstehen und zu hören und sich selbst in dieser Welt zu verstehen und zu hören. Daher ist es offensichtlich, dass die Entwicklung des Intonationsdenkens – die Fähigkeit, mit Intonation und durch Intonation zu denken – der Weg ist, ein Kind in sich selbst zu verwandeln, in die Tiefen seiner Seele und seines Geistes, der Weg, Lebenserfahrung durch Musik zu sammeln Und letztendlich einer der sichersten Wege, die spirituelle und moralische Krise der Menschheit zu überwinden.

Das pädagogische und methodische Set „Musik“, das von einem Kreativteam unter der Leitung von G. P. Sergeeva und E. D. Kritskaya entwickelt wurde, bietet die umfassendsten Möglichkeiten zur Lösung der oben genannten Probleme. Der konzentrische Aufbau des Lehrmaterials, die Einteilung in Blöcke, ein vielfältiges assoziatives Spektrum ermöglichen die Bildung eines „Intonationswörterbuchs“ von Schülern, basierend auf dem Verständnis von Intonation als Muster der Kunst. Das Programmmaterial ist so aufgebaut, dass nach und nach „Intonationsgepäck“ angesammelt und die Intonationserfahrung bereichert wird. Gezielte Vergleiche verschiedener Werke mit ähnlichen Genre-Intonationen, Intonationen eines bestimmten Stils fördern die musikalische Intuition und steigern die Qualität der Musikwahrnehmung deutlich.

Grundlage für die Entwicklung des kindlichen Denkens ist die Mehrdeutigkeit ihrer Wahrnehmung, die Vielfalt der Interpretationen und die Vielfalt der „Hörmöglichkeiten“. Das pädagogische und methodische Set „Musik“ drängt das Kind ständig dazu, nach intonationsfigurativen Verbindungen von Musik mit bildender Kunst, Geschichte, Literatur, Bildhauerei und Kunstfotografie zu suchen. Damit verlagert sich der Schwerpunkt in der Musikpädagogik auf der Grundlage der UMC „Musik“ von der Theorie und Geschichte der Musik hin zur Erweiterung des intonationsfigurativen Gepäcks des Kindes, der Entwicklung seiner Reaktion auf Musik und dem Wunsch, sich in der Kunst auszudrücken. Der im Rahmen dieses Programms durchgeführte Unterricht ermöglicht laut B. Asafiev, „sich zu freuen und traurig zu sein und Energie und starken Mut in sich selbst zu spüren ... nicht über Musik oder Musik, sondern sie in Intonationen zu erleben.“

Die von D. B. Kabalevsky vorgeschlagene und in dieser UMK erfolgreich entwickelte Methode der „Perspektiven und Retrospektiven“ ermöglicht es, von der Geburt der Intonation und ihrer Entwicklung bis zur Verkörperung des Bildes und der Offenlegung der ideologischen Ausrichtung bedeutender Musikwerke zu gelangen . Offensichtlich und für das Kind verständlich sind jene Gedanken und Gefühle, die der Autor in großen musikalischen Formen niedergelegt hat. Der Appell an die Intonationssphäre ermöglicht es, den Inhalt des Werkes selbst zu „entschlüsseln“, das Ergebnis zu verstehen, aus dem eine künstlerische Idee entsteht, und über einen bestimmten moralischen und ästhetischen Konflikt nachzudenken. Und erst dann bedenken Sie die Dramaturgie des Werkes, die Anordnung der musikalischen Bilder, den Grad ihres Konflikts und ihrer Interaktion. Dadurch wird das Intonationsdenken als Bestandteil des künstlerischen und kreativen Denkens geformt, das Kind geht den Weg der Suche, den Weg des Schöpfers, begreift Kunst als „Beziehungserfahrung“ (S. Kh. Rappoport).

Betrachtet man die Entwicklung musikalischer Formen, vergleicht unterschiedliche Interpretationen von Werken und deren Aufführung und beherrscht verschiedene Ebenen der Musikkunst (von Folklore und religiöser Tradition bis hin zu moderner akademischer und populärer Musik in ihrem Dialog), entsteht nach und nach ein „ganzheitliches künstlerisches Bild der Welt“. in den Köpfen der Schüler aufgebaut. Der Appell an die Musikkunst als Erfahrung von Generationen und deren Leben in der eigenen musikalischen Tätigkeit ermöglicht eine aktive Gestaltung des emotionalen und wertvollen, moralischen und ästhetischen Erlebens und der Erfahrung musikalischen und künstlerischen Schaffens.

Was hat ein Lehrer praktisch davon, wenn er ein Fach anhand des Lehrmaterials „Musik“ unterrichtet?

Erstens haben Kinder keine Angst davor, Musik zu komponieren, weil ihnen die Natur der Kreativität vertraut, verständlich und vertraut ist. Sie komponieren und spielen gerne ihre Werke. Natürlich handelt es sich dabei nicht um große Musikkompositionen, sondern nur um kleine Formen, aber darunter finden sich bereits Lieder, die bei kommunalen und bundesstaatlichen Wettbewerben präsentiert werden.

Zweitens entwickeln Kinder kreatives Denken. Der Lehrer gibt den Schülern selten vorgefertigte theoretische Konzepte vor, häufiger werden sie im Zuge der Zusammenarbeit und gemeinsamen Gestaltung von Lehrer und Schülern oder im Prozess der selbstständigen Arbeit im Klassenzimmer verstanden. Beispielsweise leiteten die Kinder in der zweiten Klasse selbst die Konstruktionsmuster zyklischer Formen ab und schlugen selbst vor, die Teile des Zyklus entweder durch Intonation oder Melodie zu verbinden, dann würde der Zyklus eine größere Integrität erlangen. Und was für eine Freude bereitete es ihnen, die Klangveränderungen von „Walks“ in „Bilder einer Ausstellung“ von M. P. Mussorgsky zu verfolgen.

Drittens erwerben Kinder eine Art „soziales Ohr“ (B. Asafiev), sie spüren den Stil der Zeit, die nationalen Besonderheiten der Musik besser und entwickeln ein Gespür für das „Stilporträt des Komponisten“.

Viertens interessieren sie sich für große musikalische Formen. In den Grundschulklassen hört man nicht einzelne Fragmente von Opern, Balletten, Konzerten und Symphonien, sondern ganze Handlungen und Teile, in den Oberstufen das ganze Werk in seiner Gesamtheit, die Arbeit der Seele und des Geistes der Schüler ist sichtbar und das Es entsteht die Erkenntnis, dass nichts solche Momente im Leben eines Menschen ersetzen kann, wenn ein Mensch einen Dialog mit seinem inneren „Ich“ führt, wenn er lernt, mit Musik zu leben!

REFERENZLISTE:

Medushevsky VV Intonationsform der Musik. - M., 1993. - 265 S.
Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Musik: Methode. Zuschuss. - M., 2005. - 205 S.
Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Methoden der Arbeit mit Lehrbüchern „Musik“ 1-4 Zellen. - M., 2002. - 206 S.

Bibliografischer Link

Talalaeva N.V. ENTWICKLUNG DES INTONATIONALEN DENKENS AUF DER GRUNDLAGE DES PÄDAGOGISCHEN UND METHODISCHEN SETS „MUSIK“ // Grundlagenforschung. - 2008. - Nr. 5. - S. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (Zugriffsdatum: 28.10.2019). Wir machen Sie auf die vom Verlag „Academy of Natural History“ herausgegebenen Zeitschriften aufmerksam.

MBUDO Vyazemskaya Kinderkunstschule, benannt nach A.S. Dargomyzhsky

METHODISCHE ARBEIT

zum Thema: „Die Entwicklung des musikalischen figurativen Denkens.“

Vom Lehrer vorbereitet

benannt nach A.S. Dargomyschski

Kurnosova E. A.

2016

1. Wie man ein Kind mit Musik interessiert und fesselt.

2. Die Verbindung der Welt der Kunst mit der persönlichen Welt des Kindes.

3. Musikalische Kompetenz.

4. Musik und Literatur.

5. Musik und bildende Kunst.

6. Fazit.

7. Literatur.

Wie man ein Kind mit Musik interessiert und fesselt.

Das Hauptziel der modernen musikalischen Grundschulbildung ist die moralische und ästhetische Bildung und Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes. Alle Formen der Ausbildung bei ihm sollten auf seine spirituelle Entwicklung abzielen und ihn vor allem in spiritueller Kultur erziehen. Es ist das Alter des jüngeren Schulkindes, in dem die emotionale und sinnliche Wahrnehmung der Realität vorherrscht, das für die moralische und ästhetische Bildung am günstigsten ist.

Der anfängliche Musikunterricht für Kinder zielt darauf ab, die musikalischen Fähigkeiten des Kindes zu entwickeln. Zu diesem Zeitpunkt ist der Erfolg der Weiterbildung vorbestimmt, der maßgeblich vom Wunsch und Interesse des Kindes am Unterricht abhängt. Wenn wir den Weg der Entwicklung musikalischer Daten bei einem Kind analysieren, werden wir überzeugt sein, dass das Interesse an Klängen die Grundlage dafür ist. Aber das Interesse entsteht nicht in irgendeiner beliebigen Kombination von Klängen. Diese Kombination soll beim Kind entweder ein emotionales Erlebnis oder eine figurative Darstellung hervorrufen, die eine bestimmte Stimmung erzeugt. Den richtigen Ton zu finden und die richtige Atmosphäre zu schaffen, ist der Schlüssel zu einem erfolgreichen Unterricht. Sprechen und argumentieren Sie mit dem Schüler auf Augenhöhe, aber vergessen Sie nicht, dass das Kind seine eigene Meinung hat. Das gemeinsame Erleben von Musik ist der wichtigste Kontakt, der oft über den Erfolg entscheidet. Indem wir an diesen unsichtbaren Fäden ziehen und beim Schüler Reaktionsfäden wecken, schaffen wir die Voraussetzungen für lebendige musikalische Eindrücke.

Mit einem Schüler zu lernen ist ein kreativer Prozess. Alles, was wir lehren wollen, soll nicht diktiert, sondern gemeinsam, wie neu, unter Einbeziehung des Kindes in die aktive Arbeit entdeckt werden – das ist die Hauptaufgabe der Problemsuchmethode.

Durch den geschickten Einsatz dieser Methode können Sie die elementarsten Aufgaben interessant und spannend gestalten. Manchmal unterschätzen wir die Denk- und Verständnisfähigkeit des Kindes und verfallen in dem Wunsch, es nachzuahmen, in einen primitiven und falschen Ton. Kinder spüren es sofort – es stößt sie ab. Und dann ist es sinnlos, beim Kind Interesse für das, was Sie anbieten, zu wecken, da seine Aufmerksamkeit durch den falschen Ton absorbiert wird und sich für die Wahrnehmung von allem anderen verschließt.

Es ist wichtig, dem Kind Vertrauen in den Lehrer zu vermitteln. Daraus ergibt sich die Autorität des Lehrers, die für die weitere Arbeit mit dem Kind notwendig ist.

Von den ersten Unterrichtsstunden an müssen Sie dem Kind erklären, dass Musik eine Sprache ist. Stellen Sie sich vor, ein Kind geht zur Schule, kennt die Buchstaben nicht, weiß nicht, wie man schreibt, und man sagt ihm: „Schreiben Sie bis morgen einen Aufsatz zu einem bestimmten Thema.“ Das Kind hat Entsetzen in den Augen: „Ich kann nichts tun.“ Er kommt auch zum Musikunterricht, ohne etwas zu wissen, und alles beginnt – Gehör, Rhythmus, Gedächtnis und vieles mehr – „schöner“. (Anmerkungen!). Und er will sofort spielen. Hier ist es notwendig, Bedingungen zu schaffen, damit er theoretische Begriffe lernen möchte, damit er die Fähigkeiten entwickeln möchte, die zur Beherrschung des Instruments erforderlich sind, damit er Sie hört. Denn Hören ist die Fähigkeit zu hören und zu begreifen.

Bei der ersten Unterrichtsstunde müssen Sie das Kind unbedingt hinter das Instrument stellen. Lassen Sie sie die Knöpfe berühren und erklären Sie, wie das Knopfakkordeon dem menschlichen Körper ähnelt. Fell ist leicht. Die Bewegung des Fells ist der Atem einer Person, und der Klang der Knöpfe der rechten Hand ist eine Stimme, schön und melodiös.

Wie führt man einen Schüler am natürlichsten in die Welt der musikalischen Bilder ein? Die effektivste Lösung dieses Problems basiert auf dem Prinzip des spielerischen Einstiegs in die Musik. Es besteht darin, Situationen zu schaffen, die von Kindern eine Reinkarnation erfordern, das Werk der Fantasie. Sie können zum Beispiel mit Pantomime beginnen. Diese Aktivität ist für Kinder jeden Alters nützlich und interessant, insbesondere für diejenigen mit einer geringen Vorstellungskraft. Da Musik eine intonatorisch-rhythmische Kunst ist, ist es unmöglich, außerhalb des Bildes das gewünschte Ergebnis zu erzielen, also den Charakter der interpretierten Musik zu vermitteln. Von den ersten Tagen an sollten Übungen und Spiele zu bestimmten Bildern im Repertoire des Kindes enthalten sein. Programmierung und konkrete Gegenständlichkeit sind ein charakteristisches Merkmal von Kinderstücken und treten auch dort auf, wo das Programm nicht angegeben ist.

Um die figurative Wahrnehmung von Musik zu visualisieren, können Sie beispielsweise die Musikmärchen „Lebkuchenmann“, „Teremok“ aufführen. Um die Bilder zu lösen, beziehen Sie das Kind mit ein. Verwenden Sie unterschiedliche Striche, Klangfarben, zeigen Sie verschiedene rhythmische Muster usw. - Der Student macht sich mit den Konzepten „Modus“, „Meter“, „Rhythmus“, „Tonhöhe“ vertraut. Durch das Spielen des Instruments dem Kind neue Informationen vermitteln. Zeigen Sie beispielsweise einen Kolobok, indem Sie Arpeggios in Dur und Moll spielen. Fragen Sie die Kinder, welches Brötchen ihnen am besten schmeckt. Normalerweise wählen sie einen großen Kolobok. Das heißt, zur gemeinsamen Kreativität aufzurufen. Es hängt alles von der Vorstellungskraft des Lehrers ab.

Die Arbeit an einem künstlerischen Bild sollte mit den ersten Schritten der Musik beginnen. Wenn einem Kind zum ersten Mal die Notenschrift beigebracht wird, muss der Lehrer aus den gerade vom Schüler gelernten Zeichen den Umriss einer Melodie erstellen, die möglichst bereits bekannt ist (es ist bequemer, das Gehörte mit dem Sichtbaren in Einklang zu bringen - die Ohr mit dem Auge) und lehre ihn, diese Melodie auf dem Instrument wiederzugeben.

Wenn das Kind bereits in der Lage ist, eine Melodie wiederzugeben, muss sichergestellt werden, dass diese Darbietung ausdrucksstark ist, sodass die Art der Darbietung genau der Art der gegebenen Melodie entspricht. Dazu empfiehlt es sich, Volksmelodien zu verwenden, bei denen der emotionale und poetische Anfang viel heller erscheint als selbst in den besten Lehrkompositionen für Kinder. So schnell wie möglich müssen Sie das Kind dazu bringen, eine traurige Melodie traurig, eine fröhliche Melodie – fröhlich, eine feierliche Melodie – feierlich usw. zu spielen. Es würde seine künstlerischen und musikalischen Absichten klarstellen.

Die Verbindung der Welt der Kunst mit der persönlichen Welt des Kindes.

Man kann sich in der Musik nur an das erinnern, was verständlich und emotional gefühlt ist. Daher ist es so wichtig, dem Schüler den Zusammenhang zwischen der Welt der Kunst und seiner persönlichen Welt aufzuzeigen und das Kind anhand von für ihn persönlich bedeutsamen Themen an die Musik heranzuführen.

Der Lehrer sollte dem Schüler keine eindeutige Programmkorrespondenz aufzwingen und so die Fantasie der Kinder einschränken. Die Initiative des Kindes wird gerade durch die Bilder und Vergleiche geweckt, die es selbst in der gemeinsamen Arbeit mit dem Lehrer gefunden hat.

Was passiert, wenn ein Kind kein lehrreiches Theaterstück spielt, sondern ein echtes Kunstwerk? Erstens wird sein emotionaler Zustand völlig anders und erhöht sein als beim Erlernen trockener Etüden. Zweitens wird es möglich sein, ihn viel einfacher zu inspirieren (weil sein eigenes Verständnis diesem Vorschlag entgegenkommt), mit welchem Klang, in welchem Tempo, mit welchen Nuancen und folglich mit welchen „spielerischen“ Techniken es erforderlich sein wird ein bestimmtes Werk so aufzuführen, dass es klar, bedeutungsvoll und ausdrucksstark klingt, also seinem Inhalt angemessen ist. Dieses Werk, die Arbeit des Kindes an einem musikalischen, künstlerischen und poetischen Werk, wird in seiner embryonalen Form ein Werk sein, das den Beruf eines reifen darstellenden Künstlers charakterisiert.

Eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des musikalisch-figurativen Denkens spielt das Hören von Programmmusik, das ein System von Fragen und Aufgaben umfasst, die Kindern helfen, den figurativen Inhalt der Musikkunst zu erkennen. Es sollte tatsächlich ein Dialog sein und Kindern die Möglichkeit geben, Musikkompositionen kreativ zu lesen. Die Frage kann durch einen Vergleich von Musikkompositionen untereinander und durch einen Vergleich von Musikwerken anderer Kunstgattungen ausgedrückt werden. Die Richtung der Frage ist wichtig: Es ist notwendig, dass es die Aufmerksamkeit des Kindes nicht auf die Berechnung einzelner Ausdrucksmittel (laut, leise, langsam, schnell) lenkt, sondern es darüber hinaus auf seine innere Welt lenkt seine bewussten und unbewussten Gefühle, Reaktionen, Eindrücke manifestierten sich in seiner Seele unter dem Einfluss der Musik.

Es ist wichtig, Kindern nicht nur eine Frage zu stellen, sondern auch eine Antwort zu hören, oft originell und nicht stereotyp, denn nichts ist gehaltvoller als die Aussagen eines Kindes. Und es mag manchmal Widersprüchlichkeit und Untertreibung darin geben, aber andererseits wird es Individualität und persönliche Färbung haben – das sollte der Lehrer hören und schätzen.

Erst wenn Kinder das Wesen der Musik spüren und erkennen, es in ihrer kreativen Tätigkeit zum Ausdruck bringen, kommen die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten der musikalischen Entwicklung zugute. Die Kreativität der Kinder basiert auf lebendigen musikalischen Eindrücken. Beim Musikhören hört ein Kind immer nicht nur das, was darin enthalten ist, was ihm vom Komponisten (und natürlich vom Interpreten) innewohnt, sondern auch, was unter seinem Einfluss in seiner Seele, in seinem Geist geboren wird. das heißt, was bereits seine eigene schöpferische Vorstellungskraft erschafft. So entsteht in einem gehörten Werk eine komplexe Verschmelzung des objektiven Inhalts der Musik und ihrer subjektiven Wahrnehmung. Die Kreativität des Zuhörers verbindet sich mit der Kreativität des Komponisten und der Kreativität des Interpreten! Die Fantasie von Kindern, insbesondere im Grundschulalter, ist in der Regel hell, lebendig und sie hören gerne „musikalische Bilder“.

Für die künstlerische und figurative Entwicklung eines Kindes ist es viel wertvoller, durch die eigene Kreativität zu einem Werk zu kommen. Dann wird der gesamte bildliche Inhalt der Musik, die gesamte Organisation und Abfolge des musikalischen Gefüges „erlebt“, von den Kindern selbst ausgewählt.

Die Betonungen, die Kinder im Prozess ihrer Kreativität finden, sollten nicht unbedingt so nah wie möglich an das Original des Autors „angepasst“ werden. Es ist wichtig, sich in die Stimmung, in die emotional-figurative Sphäre des Werkes hineinzuversetzen. Dann wird das Original des Autors vor dem Hintergrund dessen, was die Kinder lebten, von ihnen selbst geschaffen, zu einer der Möglichkeiten, den einen oder anderen Lebensinhalt zu verkörpern, der in dieser musikalischen Bildsprache zum Ausdruck kommt.

Von diesen Positionen aus ist es notwendig, dem Wort über Musik große Aufmerksamkeit zu schenken, es sollte hell, figurativ, aber äußerst genau und subtil sein, um dem Kind nicht seine Interpretation des Werkes aufzuzwingen, sondern seine Wahrnehmung gekonnt zu lenken Fantasie, seine kreative Fantasie zur Musik, und nicht von ihr. .

Musikalische Bildung.

Neben der elementaren Notenschrift gibt es noch etwas Wichtigeres – die musikalische Kompetenz. Musikalische Bildung ist im Wesentlichen eine Musikkultur, deren Niveau nicht direkt vom Grad der Aneignung der Notenschrift abhängt. Musikalische Bildung ist die Fähigkeit, Musik als lebendige, figurative Kunst wahrzunehmen, die aus dem Leben geboren und untrennbar mit dem Leben verbunden ist. Dies ist die Fähigkeit, die Natur der Musik nach Gehör zu bestimmen und den inneren Zusammenhang zwischen der Natur der Musik und der Art ihrer Darbietung zu spüren. Jede Art von Kunst denkt in Bildern, und das Bild ist integraler Bestandteil ihres künstlerischen Wesens. Und in jedem künstlerischen Bild spiegelt sich wie in einem Wassertropfen die ganze Welt wider. Musikalische Kunst hat ihre eigenen Gesetze des Rhythmus, der Harmonie, der Form usw. Wenn der Schüler diese Gesetze beherrscht, geht er oft vom Besonderen zum Allgemeinen über. Es ist notwendig, den Bildungsprozess nicht vom Spezifischen zum Allgemeinen aufzubauen, sondern umgekehrt. Bilder spielen in der musikalischen Kreativität von Kindern in den frühen Stadien eine besonders wichtige Rolle, wenn das Kind die grundlegenden Fähigkeiten des Auftritts entwickelt – Sitzen, Positionieren der Hände, Tonerzeugung. Durch die Offenlegung dieses oder jenes Bildes ist der Schüler in der Lage, die korrekte Ausführung von Strichen durch Berühren der Tastatur zu erreichen. Daher ist für den Unterricht des Kindes Lehrmaterial erforderlich, in dem technische Aufgaben mit Bildern kombiniert werden. Ein solches Tool liefert erstaunliche Ergebnisse beim Erwerb der erforderlichen technischen Fähigkeiten für Studenten.

Auch im Hinblick auf das praktische Wissen junger Musiker über Techniken, die Rolle von Rhythmus, Klangfarbe, Modus etc. ist die Bedeutung des künstlerischen Bildes kaum zu überschätzen. In einem einfachen Beispiel, z. B. „Lokomotive“, dem Kind werden gleich mehrere Konzepte vermittelt: die Dauer der Noten, Pausen, ihr Zusammenhang. Er macht sich mit den bildlichen Intonationen in der Musik vertraut, gleichzeitig wird die Vorstellung von Musik als temporärer Kunst vermittelt, im Gegensatz zu anderen Kunstgattungen, zu denen eine Parallele gezogen werden soll. Für die Entwicklung des klangfarbendynamischen Hörens spielen Stücke mit Programminhalt eine wesentliche Rolle. Metapher, die Assoziation eines Bildes trägt zur Entwicklung der auditiven Vorstellungskraft bei.

Um ausdrucksstark zu spielen, müssen Sie die Phrase richtig formulieren. Eine musikalische Phrase kann auf einem Instrument nur dann ausdrucksstark gespielt werden, wenn mindestens drei Grundbedingungen erfüllt sind.1. Wenn sich der Interpret der Struktur der Phrase (Unterteilung in Motive) und ihrer Dynamik (Anfang, Anstieg, Höhepunkt, Rückgang) bewusst ist, unabhängig vom Instrument; 2) über die Mittel des Instruments in ausreichendem Maße verfügt, um seine künstlerische Absicht zu verwirklichen; 3) versteht es, wie von außen auf sich selbst und seine Leistung zu hören und festgestellte Mängel zu beheben. Diese spezifischen Informationen sind für jeden Künstler erforderlich. Der Schüler muss (zunächst mit Hilfe des Lehrers) die Form der Komposition, die er lernt, bestimmen, den Ton des Stücks, die Anzahl und Namen der Zeichen in der Tonart usw. genau kennen.

Musik und Literatur.

Literatur und Musik, Wort und Musik sind zwei große Anfänge, zwei Elemente der Kunst. Seit vielen Jahrhunderten interagieren sie ständig, streiten und kämpfen oft, kommen oft zu einer Einigung und einem gegenseitigen Verständnis. Aus ihrem Zusammenstoß und ihrer Versöhnung entstehen manchmal Meisterwerke – Lieder, Romanzen, Opern. Der poetische Text vermag der Musik einen neuen Klang zu verleihen; er bereichert es mit Bedeutung, Gefühlsnuancen, farbenfrohen Klangfarben. In der fernen Vergangenheit bildeten Literatur und Musik eine Einheit.

Das fantasievolle Denken des Kindes bzw. der Grad seiner Entwicklung hat großen Einfluss auf die Erfolge im Musikunterricht. Schließlich drücken Bilder immer Emotionen aus und Emotionen sind der Hauptinhalt fast jeder Musik.

Und dafür ist es äußerst wichtig, dass er diese Bilder zuerst in der Musik hört. Da Kinder in dem Alter, in dem sie anfangen, Musik zu lernen, noch kein abstraktes Denken entwickelt haben, ruft das Erklingen von Musik in ihnen nicht immer eine assoziative Bildfolge hervor, die denen ähnelt, die sie bereits aus ihrer Kindheit kennen.

In diesem Zusammenhang ist es äußerst wichtig, das Kind dazu zu bewegen, bewusst Brücken zwischen dem emotionalen Inhalt der von ihm gespielten Musik und den Bildern, Emotionen und Eindrücken zu schlagen, die es aus seiner Lebenserfahrung und aus dem Kontakt mit anderen verwandten Künsten erhält.

Die Literatur ist eine dieser verwandten und der Musik sehr nahestehenden Künste. Besonders wenn es um literarische und poetische Rezitation geht. In der Musik gibt es Begriffe: „Satz“, „Phrase“. Wir verwenden auch die Konzepte: „Satzzeichen“, „Zäsuren“. Aber das Wichtigste, was Musik mit ausdrucksstarker Sprache verbindet und eine der Hauptgrundlagen für die ausdrucksstarke Darbietung von Musik ist, ist die Intonation.

Die Bedeutung eines literarischen Werkes wird in Worten ausgedrückt, sodass ein Kind den Inhalt des Textes leicht verstehen kann. In der Musik manifestiert sich dieser Inhalt viel abstrakter, er verbirgt sich hinter klingenden Symbolen, und um die Bedeutung zu verstehen, muss man die Dekodierung dieser Symbole kennen.

Ausdrucksstarke Intonation ist eines der Hauptsymbole, die den emotionalen Kontext in der Musik vermitteln. Woher kommen diese Intonationssymbole und warum sind sie für alle Völker mehr oder weniger gleich (was die Musiksprache universell macht)? Der Grund dafür ist, dass sie aus unserer Umgangssprache stammen, genauer gesagt aus den begleitenden Intonationen ausdrucksvoll Rede. Damit ein Kind lernen kann, diese Intonationen in der Musik zu hören, muss man ihm dementsprechend zunächst beibringen, sie in der gewöhnlichen menschlichen Sprache zu hören.

Da Musik die Sprache der Emotionen ist, muss die Sprache, aus der die Intonationen „entfernt“ und kopiert werden, zwangsläufig emotional sein. Damit das Spiel eines Musikers ausdrucksstark ist, muss er eine ausdrucksstarke, emotionale Rezitation lernen.

Wenn ein Kind weiß, wie man Wörter emotional und mit ausdrucksstarker Intonation ausspricht, wird es viel einfacher, diese Intonation in die Musik einzubringen, und die eigentliche Bedeutung der Musik wird viel näher und klarer.

Viele Volksmärchen beinhalten das Singen von Charakteren (zum Beispiel die russischen Volksmärchen „Teremok“, „Kolobok“, „Katze, Hahn und Fuchs“ usw.).

Jeder Märchenheld hat sein eigenes musikalisches Bild, das aus einem bestimmten Rhythmus, einer bestimmten Tonhöhe und Strichen besteht, die seinen Charakter bestimmen.

Musik und bildende Kunst.

Wir arbeiten am musikalisch-phantasievollen Denken und wenden uns oft der bildenden Kunst zu. Dies geschieht bei der Arbeit an Softwareprodukten.

Wenn wir den weiten Bereich der Programmmusik studieren, finden wir darin nicht nur Lieder und Märchen, Gedichte und Balladen, nicht nur von literarischen Bildern inspirierte Titel – wie zum Beispiel „Scheherazade“ von N. Rimsky-Korsakov, „ Peer Gynt“ von E. Grieg oder „Snowstorm“ von G. Sviridov. Es stellt sich heraus, dass es in der Musik seit langem symphonische Gemälde, Fresken und Drucke gibt. Die Namen der Musikwerke spiegeln die Bilder wider, die sie inspiriert haben – „Wald“ und „Meer“, „Wolken“ und „Nebel“. Sowie „Bogatyr-Tore in Kiew“, „Altes Schloss“, „Römische Brunnen“.

Was verbindet Musik und bildende Kunst? Zunächst einmal die Dynamik, die Verteilung der Lautstärkepegel. Diese Ebenen haben in der Musik die Bezeichnung Schattierungen oder Nuancen erhalten – und das ist eine Definition aus dem Bereich der Malerei! Der Farbkontrast in der Malerei kann mit dem Kontrast von Dur- und Moll-Tonarten in der Musik verglichen werden, der der Stimmung entspricht. Durch den Kontrast der Register entsteht ein dunklerer und hellerer Klang.

Die Natur in der Kunst ist vergeistigt, sie ist traurig und fröhlich, nachdenklich und majestätisch; Sie ist das, was eine Person sie sieht. Das Thema Natur zieht seit langem Musiker an. Die Natur gab der Musik Klänge und Klangfarben, die im Gesang der Vögel, im Rauschen von Bächen, im Lärm eines Gewitters zu hören waren.

Die Landschaft in der Musik lässt sich mit der Landschaft in Kunstwerken vergleichen – so vielfältig sind die Naturbilder, denen sich Komponisten zuwandten.

Nicht nur die Jahreszeiten, sondern auch die Jahreszeiten des Tages, Regen und Schnee, Wald- und Meereselemente, Wiesen und Felder, Erde und Himmel – alles findet seinen klanglichen Ausdruck, manchmal im wahrsten Sinne des Wortes verblüffend mit bildlicher Genauigkeit und Wirkungskraft auf den Zuhörer .

Bei der Arbeit mit Studierenden an Programmarbeiten wenden wir uns der visuellen Wahrnehmung des dargebotenen Bildes zu.

ABSCHLUSS.

Alle Lehrer-Musiker stehen vor einer schwierigen Aufgabe: die Fähigkeiten eines qualitativ hochwertigen Spiels und die Vollständigkeit der Verkörperung des künstlerischen Konzepts der Schüler zu entwickeln. Einer der Schlüssel zur Fruchtbarkeit des Unterrichts ist der enge Kontakt zwischen Lehrer und Schüler. Ihr gegenseitiges Verständnis basiert auf einem kreativen Interesse an der Kenntnis der Musik. Durch die Erweiterung des pädagogischen und pädagogischen Repertoires um Werke, die hinsichtlich Genre, Stil und Textur komplexer sind, soll das Interesse ständig aufrechterhalten werden. Eine gründliche aufführungspädagogische Analyse der Methoden des Studiums dieser Werke zeigt die Besonderheiten ihrer Entwicklung durch die Studierenden.

Literatur:

1. Alekseev A. Methoden des Klavierunterrichts. Musik, M. 1991

2. Kryukova V. Musikpädagogik. Musik, M., 1989

3. Feinberg S. Pianismus als Kunst. Phönix. 2003.

4. A. Soboleva, A. Potanina „Platzieren Sie Musik im Haus“, Moskau. 2005.

Die Spezifität und Originalität des musikalischen Denkens hängt vom Grad der Entwicklung der musikalischen Fähigkeiten sowie von den Bedingungen des musikalischen Umfelds ab, in dem ein Mensch lebt und aufgewachsen ist.

Beachten wir insbesondere diese Unterschiede zwischen östlichen und westlichen Musikkulturen.

Orientalische Musik zeichnet sich durch monodisches Denken aus.: die horizontale Entwicklung des musikalischen Denkens unter Verwendung zahlreicher modaler Neigungen (über achtzig), Viertelton, Ein-Acht-Ton, gleitende melodische Wendungen, Reichtum an rhythmischen Strukturen, untemperierte Klangverhältnisse, Klangfarbe und melodische Vielfalt.

Die europäische Musikkultur ist geprägt von homophon-harmonischem Denken: die Entwicklung des musikalischen Denkens entlang der Vertikalen, verbunden mit der Logik der Bewegung harmonischer Sequenzen und der darauf basierenden Entwicklung von Chor- und Orchestergenres.

Musikalisches Denken wird seit der Antike untersucht. Man kann also sagen, dass das System der Korrelation musikalischer Töne, das Pythagoras im Zuge seiner Experimente mit dem Monochord entdeckte, den Grundstein für die Entwicklung der Wissenschaft des musikalischen Denkens gelegt hat.

2. Denkweisen. Individuelle Merkmale des Denkens

In der Kunst der Musik visuell-realistisches Denken kann auf die Aktivitäten des Darstellers, Lehrers, Erziehers zurückgeführt werden.

Visuell-figuratives Denken mit bestimmten verbunden Wahrnehmung des Zuhörers.

Abstrakt/theoretisch, abstrakt-logisch/Denken ist mit der Tätigkeit des Komponisten, Musikwissenschaftlers verbunden. Im Zusammenhang mit den Besonderheiten der Musikkunst lässt sich eine weitere Denkweise unterscheiden, die für alle Arten musikalischer Betätigung charakteristisch ist – das kreative Denken.

Alle diese Arten des musikalischen Denkens haben auch einen sozialhistorischen Charakter, d.h. gehören zu einer bestimmten historischen Epoche. So erscheint der Stil verschiedener Epochen.: der Stil der antiken Polyphonisten, der Stil der Wiener Klassik, der Stil der Romantik, des Impressionismus usw. Wir können eine noch stärkere Individualisierung des musikalischen Denkens in der Kreativität beobachten, in der Art und Weise, musikalisches Denken auszudrücken, die für einen bestimmten Komponisten oder Interpreten charakteristisch ist. Jeder große Künstler ist, auch wenn er im Rahmen der von der Gesellschaft vorgeschlagenen Stilrichtung handelt, eine einzigartige Individualität/Persönlichkeit/.

Musikalisches Denken ist direkt mit der Entstehung eines künstlerischen Bildes verbunden. In der modernen Musikpsychologie wird das künstlerische Bild eines Musikwerks als die Einheit dreier Prinzipien betrachtet – materiell, spirituell und logisch. Das materielle Element umfasst:

- Musikalischer Text

akustische Parameter,

Melodie

Harmonie

Metrorhythmus,

Dynamik,

Registrieren,

Rechnung;

zum spirituellen Anfang:

- Gefühle,

Verbände,

Ausdruck,

Gefühle;

zum logischen Anfang:

Nur wenn ein Verständnis all dieser Prinzipien des musikalischen Bildes im Kopf des Komponisten, Interpreten und Zuhörers vorhanden ist, können wir von der Präsenz echten musikalischen Denkens sprechen.

Bei der musikalischen Tätigkeit konzentriert sich das Denken hauptsächlich auf folgende Aspekte:

Durchdenken der figurativen Struktur des Werkes – mögliche darüber stehende Assoziationen, Stimmungen und Gedanken;

Nachdenken über das musikalische Gefüge eines Werkes – die Logik der Gedankenentwicklung in einer harmonischen Konstruktion, die Merkmale von Melodien, Rhythmus, Textur, Dynamik, Agogik, Gestaltung;

Finden der perfektesten Wege, Methoden und Mittel, um Gedanken und Gefühle auf einem Instrument oder auf Notenpapier zu verkörpern.

Nach Ansicht vieler Musiker-Lehrer wird die moderne Musikausbildung oft von der Ausbildung der professionellen Spielfähigkeiten der Schüler dominiert, wobei die Auffrischung von Wissen bereichernder und theoretischer Natur nur langsam erfolgt.

Abschluss: Die Erweiterung der musikalischen und allgemeinen geistigen Weltanschauung, die aktive Mitwirkung an der Entwicklung des musikalischen Denkens, sollte das ständige Anliegen eines jungen Musikers sein, denn dadurch steigert er seine beruflichen Fähigkeiten.

3. Die Logik der Entwicklung des musikalischen Denkens

In ihrer allgemeinsten Form enthält die logische Entwicklung des musikalischen Denkens nach der bekannten Formel von B.V. Asafiev: - Erster Impuls, Bewegung und Vollendung.

Der erste Anstoß wird in der ersten Präsentation eines Themas oder zweier Themen gegeben, die als Exposition oder Exposition bezeichnet wird.

Nach der Exposition beginnt die Entwicklung des musikalischen Denkens und eines der einfachen Beispiele, die hier verwendet werden, ist Wiederholung und Vergleich.

Ein weiteres Beispiel für die Entwicklung des musikalischen Denkens ist das Prinzip der Variation und des Wechsels.

Förderung- Dies ist eine Art Vergleich, bei dem jeder der benachbarten Abschnitte ein Element des vorherigen behält und ihm eine neue Fortsetzung gemäß der Formel ab-bc-cd hinzufügt.

progressive Kompression- Dies ist der Fall, wenn die Dynamik zunimmt, das Tempo beschleunigt wird und die Harmonien gegen Ende eines Teils oder des gesamten Werks häufiger wechseln.

Entschädigung- wenn ein Teil des Werkes den anderen in Charakter, Tempo und Dynamik ausgleicht.

4. Entwicklung des musikalischen Denkens

Nach dem allgemeinen pädagogischen Konzept eines bekannten Lehrers M. I. Makhmutova Für die Entwicklung der Denkfähigkeit der Studierenden ist es wichtig, Problemsituationen zu nutzen. PS kann modelliert werden durch:

Kollision von Studierenden mit Lebensphänomenen, Tatsachen, die einer theoretischen Erklärung bedürfen;

Organisation der praktischen Arbeit;

Den Schülern Lebensphänomene präsentieren, die den bisherigen weltlichen Vorstellungen über diese Phänomene widersprechen;

Formulierung von Hypothesen;

Ermutigung der Schüler, ihr Wissen zu vergleichen, zu vergleichen und gegenüberzustellen;

Ermutigung der Studierenden zu einer vorläufigen Verallgemeinerung neuer Fakten;

Forschungsaufgaben.

Im Hinblick auf die Aufgaben der Musikpädagogik lassen sich Problemsituationen wie folgt formulieren.

Um Denkfähigkeiten im Prozess der Musikwahrnehmung zu entwickeln, wird empfohlen:

Enthüllen Sie die Hauptintonationsstruktur des Werkes;

Bestimmen Sie die Stilrichtungen eines Musikwerks nach Gehör;

Finden Sie unter anderem ein Musikstück eines bestimmten Komponisten;

Enthüllen Sie die Merkmale des Aufführungsstils;

Identifizieren Sie harmonische Sequenzen nach Gehör;

Passen Sie Geschmack, Geruch, Farbe, Literatur, Malerei usw. an die Musik an.

Um Denkfähigkeiten im Prozess der Aufführung zu entwickeln, sollten Sie:

Vergleichen Sie den Leistungsplan verschiedener Editionen;

Finden Sie die Leittöne und Stützpunkte, entlang derer sich musikalisches Denken entwickelt;

Erstellen Sie mehrere Leistungspläne für die Arbeit;

Führen Sie ein Werk mit verschiedenen imaginären Orchestrierungen auf.

Führen Sie die Arbeit in einer anderen imaginären Farbe aus.

Um Denkfähigkeiten beim Komponieren von Musik zu entwickeln:

Harmonische Sequenzen melodisch entwickeln, basierend auf allgemeinem Bass, Bourdon und rhythmischem Ostinato;

Nehmen Sie bekannte Lieder nach Gehör auf;

Stücke tonalen und atonalen Charakters für einen bestimmten emotionalen Zustand oder ein künstlerisches Bild improvisieren;

Die Verkörperung von Sprache, alltäglichen Dialogen in musikalischem Material;

Improvisation für verschiedene Epochen, Stile, Charaktere;

Stil- und Genrevielfalt des gleichen Werkes.

5. Pädagogische Voraussetzungen für die Bildung musikalischen Denkens bei jugendlichen Schülern (im Rahmen des Musikunterrichts)

Musikalisches Denken ist ein wichtiger Bestandteil der Musikkultur. Daher bestimmt der Entwicklungsstand maßgeblich die Musikkultur und die Heranwachsenden der Studierenden. Die vom Musikprogramm gestellten Aufgaben:

Nutzen Sie Musik zur Entwicklung der emotionalen Kultur der Schüler;

In ihnen die Fähigkeit zu bilden, musikalische Werke bewusst wahrzunehmen;

Denken Sie kreativ über deren Inhalt nach;

Das Thema durch Musik beeinflussen;

Entwickeln Sie die Leistungsfähigkeiten der Schüler.

Dementsprechend werden auch Anforderungen an einen Musikunterricht (in einer allgemeinbildenden Schule, in einer Musikschule etc.) formuliert, der ganzheitlich sein soll und auf eine emotional sinnvolle Kommunikation der Schüler mit Musik abzielt.

Die Wahrnehmung musikalischer Werke durch jugendliche Studierende umfasst:

- ihr Bewusstsein für ihre emotionalen Beobachtungen und Erfahrungen;

- Klärung des Grades ihrer Übereinstimmung mit dem Inhalt des Musikwerks, d.h. sein Verständnis, seine Bewertung basiert auf der Aneignung eines bestimmten Systems von Wissen und Vorstellungen über Musik als Kunst.

Basierend auf der Analyse von Musikprogrammen unter Berücksichtigung der psychologischen und pädagogischen Aspekte der musikalischen Aktivität jugendlicher Schulkinder lassen sich eine Reihe von Faktoren identifizieren, die in gewisser Weise den Ausbildungsstand ihrer musikalischen Denkfähigkeiten bestimmen.

1. Psychologische und pädagogische Faktoren:

Natürliche Fähigkeiten (emotionale Reaktionsfähigkeit auf Musik, sensorische Fähigkeiten: melodisches, harmonisches und andere Arten von musikalischem Gehör, Sinn für musikalischen Rhythmus, die es den Schülern ermöglichen, sich erfolgreich an musikalischen Aktivitäten zu beteiligen;

Individuelle und charakteristische Merkmale des Kindes, die zur Identifizierung der Qualität seiner emotionalen und willentlichen Sphäre beitragen (Konzentrationsfähigkeit, Fähigkeiten des logischen und abstrakten Denkens, Empfänglichkeit, Beeinflussbarkeit, Ideenentwicklung, Fantasie, musikalisches Gedächtnis);

Merkmale der Motivation musikalischer Aktivität (Zufriedenheit mit der Kommunikation mit Musik, Identifizierung musikalischer Interessen, Bedürfnisse);

2. Analytische und technologische Faktoren:

Das Vorhandensein eines gewissen Maßes an musiktheoretischen und historischen Kenntnissen bei den Studierenden, die Fähigkeit, die Besonderheiten der Musiksprache zu verstehen, die Fähigkeit, mit ihnen im Prozess der musikalischen Tätigkeit umzugehen.

3. Künstlerische und ästhetische Faktoren:

Das Vorliegen einer bestimmten künstlerischen Erfahrung, der Stand der ästhetischen Entwicklung, die ausreichende Ausbildung des Musikgeschmacks, die Fähigkeit, Musikwerke unter dem Gesichtspunkt ihres künstlerischen und ästhetischen Wertes und ihrer Bedeutung zu analysieren und zu bewerten.

Das Vorhandensein bestimmter Komponenten des musikalischen Denkens bei jugendlichen Studierenden und der Grad seiner Ausbildung können anhand der folgenden Kriterien im Prozess der forschungspädagogischen Tätigkeit ermittelt werden.

1. Merkmale der reproduktiven Komponente des musikalischen Denkens:

Interesse an musikalischen Aktivitäten;

Kenntnis der Besonderheiten der Elemente der Musiksprache, ihrer Ausdrucksfähigkeiten, die Fähigkeit, mit musikalischem Wissen im Prozess der Wahrnehmung und Aufführung musikalischer Werke zu operieren (nach Anweisung des Lehrers).

2. Merkmale der reproduktiven und produktiven Komponente des musikalischen Denkens:

Das Vorhandensein von Interesse an der Aufführung volkstümlicher und klassischer Werke verschiedener Liedgenres;

Die Fähigkeit, das künstlerische Bild des Liedes angemessen wahrzunehmen und zu interpretieren;

Die Möglichkeit, einen eigenen Plan für dessen Ausführung und Anordnung zu erstellen;

Die Fähigkeit, die eigene Darbietung des Liedes objektiv zu bewerten;

Die Fähigkeit, ein Musikwerk unter dem Gesichtspunkt seiner Dramaturgie, Genre- und Stilmerkmale sowie seines künstlerischen und ästhetischen Werts ganzheitlich zu analysieren.

3. Merkmale der produktiven Komponente des musikalischen Denkens:

Das Bedürfnis nach Kreativität bei verschiedenen Arten musikalischer Aktivitäten;

Entwicklung eines Systems musikalischer und auditiver Darstellungen, die Fähigkeit, diese in praktischen musikalischen Aktivitäten einzusetzen;

Besondere künstlerische Fähigkeiten (künstlerisch-figuratives Sehen etc.);

Die Fähigkeit, bei der Erstellung eigener Musikbeispiele mit den Mitteln der musikalischen Sprache (Sprache) zu arbeiten.

Literatur

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Das Kind bzw. der Grad seiner Entwicklung hat großen Einfluss auf die Erfolge im Musikunterricht. Schließlich drücken Bilder immer Emotionen aus und Emotionen sind der Hauptinhalt fast jeder Musik.

Leider ist ein Kinderspiel nur sehr selten im emotionalen und übertragenen Sinne interessant, meistens hört man trockene, akademische Geräusche. Na ja, wenn das genau die Klänge sind, die der Komponist beabsichtigt hat. Noch besser ist es, wenn die Notendauern genau berechnet werden.

Nun, und wenn das Tempo nah an der Gegenwart ist, was will man dann mehr? Alle Aufgaben sind gelöst. Es ist einfach unglaublich langweilig, sich so ein Spiel anzuhören. Manchmal denkt man: „Es wäre besser, wenn etwas nicht stimmt, aber mit einer lebhaften emotionalen Reaktion.“

Damit diese Reaktion jedoch auftritt, braucht das Kind ein sehr aufrichtiges Interesse an dem, was es am Klavier tut. Die Hauptaufgabe besteht dabei darin, eine lebendige emotionale Reaktion auf Musik zu erreichen. Eine solche Reaktion, dass das Kind einfach vor Ungeduld „platzt“, um mit Tönen von all den lebendigen Bildern zu erzählen, die in der Musik leben.

Die Literatur ist eine dieser verwandten und der Musik sehr nahestehenden Kunstarten. Besonders wenn es um literarische und poetische Rezitation geht.

In der Musik gibt es Begriffe: „Satz“, „Phrase“. Wir verwenden auch die Konzepte: „Satzzeichen“, „Zäsuren“. Aber das Wichtigste, was Musik mit ausdrucksstarker Sprache verbindet und eine der Hauptgrundlagen für die ausdrucksstarke Darbietung von Musik ist, ist die Intonation.

Der Grund dafür ist, dass sie aus unserer Umgangssprache stammen, genauer gesagt aus den begleitenden Intonationen ausdrucksvoll Rede. Damit ein Kind lernen kann, diese Intonationen in der Musik zu hören, muss man ihm dementsprechend zunächst beibringen, sie in der gewöhnlichen menschlichen Sprache zu hören.

Natürlich wird in der Schule jeder aufgefordert, Gedichte auswendig zu lernen, es gibt Aufgaben zum ausdrucksstarken Lesen von Prosatexten. Aber wird der Lehrer es versuchen? Genauer gesagt: Wird es ihm gelingen, diese Fähigkeit bei jedem Kind zu erlernen? Schließlich kann es viel Zeit in Anspruch nehmen, ungenaue, „falsche“ oder auch nur traurige Betonungen zu korrigieren.

Niemand wird sich um jedes Kind kümmern, wenn mehr als ein Dutzend davon in der Klasse sind. Dies kann nur eine Mutter leisten, die daran interessiert ist, dass das Kind eine gute Ausbildung erhält und

In diesem Fall sprechen wir „nur“ von der Entwicklung des kreativen Denkens, das für jede Art menschlicher Aktivität so notwendig und so selten ist (gerade weil es nicht in der Kindheit entwickelt wurde)!

Und gleichzeitig entwickeln sich Kunstfertigkeit und Sprachgewandtheit – notwendige Eigenschaften für die Anpassung an jede Gesellschaft! Dies ist jedoch nur möglich, wenn Sie mit Ihrem Kind nicht nur den Text lernen, sondern ihm auch die ausdrucksstarke Intonation beibringen.

Und der Musiklehrer wird im Unterricht herausfinden, was er mit dieser Fähigkeit anfangen kann. In den Grundschulklassen wird für jede Melodie ein verbaler Subtext („Subtext“) erfunden.

Ministerium für Bildung und Wissenschaft

BUNDESAGENTUR FÜR BILDUNG

STAATLICHE UNIVERSITÄT UGORSK

KUNSTSCHULE

Abteilung für Musikpädagogik

Zur Verteidigung berechtigt

„__“ ___________ 200__

Kopf Abteilung ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

ENTWICKLUNG DES MUSIKALISCHEN DENKENS VON JUNIORSCHÜLERN IM MUSIKUNTERRICHT

(abschließende Qualifikationsarbeit)

Spezialität "05.06.01 - Musikalische Ausbildung"

Wissenschaftlicher Leiter:

Kandidat Päd. Wissenschaften,

Außerordentlicher Professor Tekuchev V.V.

Chanty-Mansijsk

Einführung

Kapitel 1

1.1. Musikalisches Denken: Mehrebenenforschung

1.2. Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens in den Werken ausländischer und inländischer Forscher

1.3. Struktur des musikalischen Denkens

Kapitel 2

2.1. Psychophysiologische Merkmale der Entwicklung jüngerer Schüler

2.2. Faktoren des sozialen Umfelds, die die Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler beeinflussen

2.3. Grundprinzipien der Interaktion zwischen einem Kind und einem Lehrer im musikalischen Raum

Kapitel 3

3.1. Kriterien für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern und deren Diagnose im Stadium der experimentellen Ermittlung

3.2. Formen und Methoden der Arbeit zur Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler im Musikunterricht

3.3. Die Ergebnisse experimenteller Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler

Abschluss

Referenzliste

Einführung

Die Notwendigkeit einer vielfältigen Untersuchung der Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern wird als akutes Problem der modernen Musikpädagogik erkannt. Am günstigsten für die Entwicklung des musikalischen Denkens durch Musik ist das Grundschulalter, da in dieser Zeit die Grundkultur eines Menschen, die Grundlage aller Denkweisen, gelegt wird. Der einseitige rationalistische Ansatz des Bildungssystems steckt derzeit in der Krise und der Blick vieler Lehrer und Eltern richtet sich auf die Kunst.

Das Problem des musikalischen Denkens als solches existiert in der modernen Wissenschaft erst seit relativ kurzer Zeit und ist eines der attraktivsten in der theoretischen Musikwissenschaft, Musikpädagogik und Psychologie. Gleichzeitig lassen sich die genetischen Ursprünge dieses Problems schon aus ziemlich ferner Zeit – dem 18. Jahrhundert – erkennen – I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Seit vielen Jahren konzentriert sich die Aufmerksamkeit der Forschung auf einzelne Komponenten des Bildungs- und Erziehungsprozesses. Und erst im 20. Jahrhundert wandten sich Lehrer der Persönlichkeit des Kindes zu und begannen, seine Lernmotivation und Möglichkeiten zur Bedürfnisbildung zu entwickeln. In Europa und Russland entstanden Konzepte, die direkt zu den Problemen des musikalischen Denkens führen. In den Werken von V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. N. Kholopova und anderen wird die kulturelle Ebene des musikalischen Denkens offenbart, in der die Bedeutung eines Musikwerks anhand von Intonationen, Genres und Stilen historischer und kultureller Kontexte von Epochen betrachtet wird. Der soziale Aspekt des Problems wird in den Werken von A. N. Sohor, R. G. Telcharova und V. N. Kholopova untersucht.

In den Werken von B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky und anderen wird die historische Entstehung und Entwicklung des musikalischen Denkens betrachtet.

Die musikwissenschaftliche Ebene wird vor allem durch die intonatorischen Besonderheiten der Musikkunst als Grundlage des musikalischen Bildes in den Werken von B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sohor, Yu. N. Kholopov dargelegt , B. L. Yavorsky und andere.

Andererseits hat die Musikpädagogik selbst reichhaltiges Material angesammelt, das auf die eine oder andere Weise mit dem Problem des musikalischen Denkens zusammenhängt (Forschungsarbeiten von T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Dennoch gibt es im Bereich des figurativen musikalischen Denkens noch viele Unklarheiten. Der Begriff „musikalisches Denken“ selbst hat noch nicht den Status eines streng wissenschaftlichen Begriffs erhalten. Der Punkt liegt nicht nur in der relativ unzureichenden Untersuchung dieses Phänomens, sondern auch in seinen Unterschieden zu dem, was man Denken selbst nennt. Und obwohl der Bereich der Konzepte und logischen Operationen sowohl im Entstehungsprozess eines Musikwerks als auch in seiner Wahrnehmung eine gewisse Rolle spielt, ist es ganz klar, dass er nicht die Spezifika des musikalischen Denkens bestimmt. Daher ist die Frage nach der Legitimität dieses Konzepts noch offen.

Alle Versuche, das Thema des musikalischen Denkens zu berühren, führen jedoch nicht zu einer integralen, strukturell vollständigen und umfassend entwickelten Theorie.

Ziel Unsere Forschungsarbeit besteht darin, die pädagogischen Möglichkeiten einer effektiven Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern im Grundschulalter im Musikunterricht zu untermauern.

Studienobjekt ist ein musikalischer Bildungsprozess in der Grundschule, der sich auf die Entwicklung der Fähigkeit zum musikalischen Denken konzentriert.

Gegenstand der Studie– pädagogisches Management des Prozesses der Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler im Rahmen des Musikunterrichts.

In Übereinstimmung mit dem Zweck der Studie Folgendes Aufgaben :

1. Identifizieren Sie anhand der Analyse der Literatur zum Forschungsthema die charakteristischen Merkmale des Konzepts des „musikalischen Denkens“.

3. Bestimmen Sie die empirischen Indikatoren für den Bildungsstand des musikalischen Denkens bei jüngeren Schülern.

4. Bestimmen Sie die wirksamsten Formen, Methoden und pädagogischen Bedingungen für die Organisation pädagogischer Aktivitäten im Musikunterricht, um das musikalische Denken jüngerer Schüler zu aktivieren;

5. Überprüfen Sie die Wirksamkeit der Methodik zur Entwicklung des musikalischen Denkens im Prozess der experimentellen Forschung.

Unsere Studie basierte auf Hypothese dass der Erfolg der Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schulkinder möglich ist, wenn ihre kognitiven Erfahrungen durch die Erweiterung des musikalisch-intonatorischen Wortschatzes und die Aktivierung von produktivem Denken, Vorstellungskraft, Fantasie, Intuition, musikalischen und auditiven Darstellungen bereichert werden.

– Analyse der Literatur zum untersuchten Problem;

– Verallgemeinerung und Systematisierung des theoretischen Materials;

– gezielte pädagogische Beobachtung;

- Studium und Verallgemeinerung der fortgeschrittenen pädagogischen Erfahrung von Musiklehrern;

– Diagnostik des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens von Kindern;

– experimentelle Arbeit zur Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler.

Die Neuheit der Forschungsarbeit liegt in einem umfassenden Verständnis der Theorie des musikalischen Denkens. Die Verteidigungsbestimmungen umfassen Folgendes:

– Auf der Grundlage einer theoretischen Analyse wurden verschiedene Ansätze zur Erforschung des musikalischen Denkens identifiziert: kulturelle, soziologische, logische, historische, musikwissenschaftliche, psychologische und pädagogische, die es ermöglichten, diese Kategorie mit folgenden Inhalten zu füllen: musikalisches Denken – umfasst die Die wichtigsten Denkmuster im Allgemeinen und ihre Spezifität werden durch die Bildhaftigkeit, den Intonationscharakter der Musikkunst, die Semantik der Musiksprache und den aktiven Selbstausdruck des Einzelnen im Prozess der musikalischen Aktivität bestimmt. Die Intonation ist die Hauptkategorie des musikalischen Denkens;

– Es werden zwei Strukturebenen unterschieden: „sensorisch“ und „rational“. Die Verbindung zwischen ihnen ist die musikalische (auditive) Vorstellungskraft. Die erste Ebene umfasst folgende Komponenten: emotional-willkürliche und musikalische Darbietungen. Zum zweiten - Assoziationen; kreative Intuition; logische Denkmethoden (Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung); Musiksprache;

– Es wird festgestellt, dass musikalisches Denken im sozialen Umfeld geformt wird, seine Entwicklung wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst: Familie, enger Kreis (Verwandte, Freunde), Mittel der individuellen und Massenkommunikation, Musikunterricht in der Schule usw.

Methodische Grundlage Forschungen bilden die Konzepte in- und ausländischer Wissenschaftler: V. M. Podurovsky über die Rolle des musikalischen Denkens in der geistigen Aktivität des Einzelnen; B. V. Asafiev über Intonation als semantisches Grundprinzip der Musik; L. A. Mazel über die Beziehung zwischen dem Inhalt der Musik und den Mitteln ihres Ausdrucks; V. V. Medushevsky über die Abhängigkeit des figurativen Denkens von vergangenen Erfahrungen, den allgemeinen Inhalt der geistigen Aktivität eines Menschen und seine individuellen Eigenschaften; Musikalische und pädagogische Konzepte von Autorenprogrammen; musikalische und pädagogische Werke (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva und L. V. Shkolyar), in denen die Wege, Methoden und Mittel zur Bildung musikalischen Denkens in einer bestimmten musikalischen und pädagogischen Tätigkeit dargelegt werden begründet.

Experimentelle Arbeit fand auf der Grundlage der Sekundarschule Nr. 3 in Chanty-Mansijsk statt.

Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, einem Fazit und einem Literaturverzeichnis.

Die Einleitung begründet die Relevanz der Studie, definiert Gegenstand, Subjekt, Ziel, Zielsetzungen, Hypothese, methodische Grundlage, Forschungsmethoden.

Das erste Kapitel „Methodische Grundlagen zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern“ untersucht die Vielschichtigkeit des musikalischen Denkens, charakterisiert es als mentalen Prozess eines Menschen und skizziert die Struktur des musikalischen Denkens.

Das zweite Kapitel „Theoretische Grundlagen für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschülern“ untersucht die psychophysiologischen Besonderheiten der Entwicklung von Grundschülern, stellt die Faktoren des sozialen Umfelds dar, die die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschülern beeinflussen, und zeigt auch auf die Grundprinzipien der Interaktion zwischen einem Kind und einem Lehrer im Raum der Musik.

Im dritten Kapitel „Experimentelle Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Grundschulkindern im Musikunterricht“ erfolgte die Diagnostik des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens von Grundschulkindern, der Ablauf der Organisation und Durchführung von Forschungen zur Entwicklung des Musikalischen Das Denken bei Kindern wurde offengelegt und die Wirksamkeit der entwickelten Methodik gezeigt.

Im Fazit werden auf Basis der im Rahmen der theoretischen Analyse und experimentellen Arbeit gewonnenen Ergebnisse Schlussfolgerungen gezogen.

Die Liste der im Werk verwendeten Literatur umfasst 67 Quellen.

Kapitel 1. Methodische Grundlagen zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Schülern

1.1 Musikalisches Denken: Mehrebenenforschung

Denken (englisch – think; deutsch – denkens; französisch – pensee) wird im Allgemeinen als ein Prozess der verallgemeinerten Reflexion der Realität definiert, der aus der Sinneswahrnehmung auf der Grundlage menschlicher praktischer Tätigkeit entsteht.

Als komplexes soziohistorisches Phänomen wird das Denken von vielen Wissenschaften untersucht: Philosophie(im Hinblick auf die Analyse der Beziehung zwischen Subjektivem und Objektivem im Denken, sinnlich und rational, empirisch und theoretisch usw.); Logik(die Wissenschaft der Formen, Regeln und Abläufe des Denkens); Kybernetik(im Zusammenhang mit den Aufgaben der technischen Modellierung mentaler Operationen in Form von „künstlicher Intelligenz“); Psychologie(Untersuchung des Denkens als tatsächliche Aktivität des Subjekts, motiviert durch Bedürfnisse und ausgerichtet auf Ziele von persönlicher Bedeutung); Linguistik(im Hinblick auf die Beziehung zwischen Denken und Sprache); Ästhetik(Analyse des Denkens im Prozess der Schaffung und Wahrnehmung künstlerischer Werte); Wissenschaft der Wissenschaft(Studium der Geschichte, Theorie und Praxis wissenschaftlicher Erkenntnisse); Neurophysiologie(Beschäftigung mit dem Gehirnsubstrat und physiologischen Denkmechanismen); Psychopathologie(Aufdeckung verschiedener Arten von Störungen der normalen Denkfunktionen); Ethologie(unter Berücksichtigung der Voraussetzungen und Merkmale der Denkentwicklung in der Tierwelt).

In letzter Zeit ist das zunehmende Interesse von Philosophen, Ästhetikern, Musikwissenschaftlern und Lehrern auf die Probleme der Entwicklung des musikalischen Denkens zurückzuführen. Natürlich ist dieses Problem vielfältig und bei der Betrachtung greifen Forscher auch auf Daten aus unterschiedlichen Wissenschaften zurück.

Allgemeine philosophische Ebene betrachtet musikalisches Denken als eine der Arten des künstlerischen Denkens. Nach modernen philosophischen Konzepten wird „Denken als die höchste Form der aktiven Reflexion der objektiven Realität definiert, die in einer gezielten, vermittelten und verallgemeinerten Kenntnis des Subjekts über bestehende Zusammenhänge und Beziehungen von Objekten und Phänomenen in der kreativen Schaffung neuer Ideen besteht.“ , bei der Vorhersage von Ereignissen und Handlungen.“ .

Das musikalische Material ist nicht nur ein natürlicher Klang, sondern ein Klang, der künstlerisch bedeutsam ist und angemessen in ein sinnlich geformtes Material der musikalischen Reflexion umgewandelt wird. Daher ist musikalisches Denken als Aktivität ein Prozess der Umwandlung der Klangwirklichkeit in eine künstlerisch-figurative. Es wird durch die Normen der Musiksprache bestimmt, „mit „sprachlichem Inhalt“ gefüllt“, da die Elemente und Regeln einer gegebenen Sprache zu ihrem Material werden und als „sprachliches Denken“, als reale Verwirklichung eines bestimmten „Musikalischen“ erscheint und Hörvermögen“. . Ein solches Verständnis des musikalischen Denkens steht voll und ganz im Einklang mit der bekannten Position der Philosophie zum Wesen des Denkens, das sich im Zusammenhang mit der Sprache und auf der Grundlage praktischer (in diesem Fall musikalischer) Tätigkeit entwickelt.

ästhetische Ebene. Viele Arbeiten zur Ästhetik (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov usw.) basieren hauptsächlich auf der Analyse künstlerischer, einschließlich musikalischer Kreativität als Hauptmaterial bei der Erforschung der ästhetischen Erforschung die Welt, ästhetisches Ideal, kreative Methoden. Das Denken ist ein integraler Bestandteil des menschlichen Handelns, sein idealer Plan. Daher ist musikalisches Denken als künstlerisches Denken ein kreativer Prozess, da Musik wie andere Kunstformen eine Art ästhetische Tätigkeit mit schöpferischem Charakter ist. Gleichzeitig wird der Begriff „musikalisches Denken“ häufig mit dem des Komponisten als dem kreativsten und produktivsten Typ identifiziert, der für die Schaffung neuer Musik verantwortlich ist. Das Denken des Zuhörers wirkt eher passiv-reproduktiv, verbunden mit mentalen Handlungen, die der Wahrnehmung bereits vorhandener Musik dienen. Der gemeinsame Denkgegenstand des Komponisten, Interpreten und Zuhörers ist ein Musikstück. Gleichzeitig sind die Merkmale der Aktivität jedes Teilnehmers an der musikalischen Kommunikation mit der Zuordnung bestimmter Objekte zu diesem Objekt verbunden. So konzentriert sich das Denken des Komponisten auf die Aufgabe, auf der Grundlage seiner musikalischen und figurativen Darstellungen den Notentext eines Musikwerks zu schaffen, das Denken des Interpreten auf die Aufgabe der klanglichen Verkörperung dieses Textes und das Denken des Hörers wird umgelenkt zu figurativen Darstellungen, die durch musikalischen Klang erzeugt werden. Darüber hinaus können Kunstwerke „nur dann wahrgenommen werden, wenn die Gesetze, nach denen die musikalische Wahrnehmung erfolgt, den Gesetzen der musikalischen Produktion entsprechen.“ Mit anderen Worten: Musik kann nur dann existieren, wenn in einem sehr wichtigen Teil die Gesetze der musikalischen Kreativität und der musikalischen Wahrnehmung übereinstimmen…“. .

Musik in ihren kulturellen und historischen Mustern bietet uns eine einzigartige Gelegenheit, die „versteinerte Zeit“ der Vergangenheit im Prozess der Aufführung und Wahrnehmung wieder aufleben zu lassen und sie erneut nachhaltig und ästhetisch erfahrbar zu machen. Dies liegt daran, dass die Wahrnehmung musikalischer Werke früherer Epochen durch Intonationen, Genres und Stile erfolgt, die für die Kultur dieser Zeit charakteristisch sind.

Die wichtigste allgemeine künstlerische Kategorie ist die Intonation. Die Intonation ist untrennbar mit der Gesellschaft verbunden; sie ist ein spezifischer Aspekt des ideologischen und ideologischen Wesens einer bestimmten gesellschaftlichen Epoche, der sich auf spezifische Weise widerspiegelt. Durch die Intonation kann der Künstler die Realität widerspiegeln. Die Intonation hat informative Qualitäten, da sie dem Hörer die Ergebnisse der Reflexion vermittelt. Somit ist die Intonation eine Verallgemeinerung des künstlerischen Wertes jeder historischen Epoche.

Einer der Schlüssel zum Verständnis der Musikkunst im Prozess des musikalischen Denkens ist die Kategorie „Genre“. „Musikgenre ist die Verbindungsachse zwischen Musikkunst und Realität selbst; Eine Musikrichtung ist eine immer wiederkehrende Musikrichtung, die im öffentlichen Bewusstsein verankert ist…“. So beantwortet V. Kholopova diese Frage. . Man kann also sagen, dass ein Genre eine Art musikalisches Werk ist, das sich im Rahmen eines bestimmten gesellschaftlichen Zwecks und einer bestimmten Existenzform der Musik entwickelt hat, mit einer etablierten Art von Inhalten und Aufführungsmitteln. Als Grundlage jedes musikalischen und kommunikativen Prozesses fungiert die Gattung als Vermittler zwischen Hörer und Komponist, zwischen Realität und ihrer Widerspiegelung im Kunstwerk. Deshalb wird die Kategorie „Genre“ zu einer der Schlüsselkategorien für das Verständnis der Musikkunst im Prozess des musikalischen Denkens.

Im Kontext dieses Abschnitts ist ein Verständnis der Bedeutung des Begriffs „Stil“ erforderlich. Nach der Theorie von V. Medushevsky ist „Stil die Originalität, die der Musik einer bestimmten historischen Periode, der nationalen Komponistenschule und dem Werk einzelner Komponisten innewohnt.“ Dementsprechend sprechen sie vom Stil des Historischen, Nationalen, Individuellen. .

Eine andere, umfangreichere Interpretation von „Stil“ finden wir in anderen Quellen. Nach der Theorie von M. Mikhailov ist Stil also ein System von Ausdrucksmitteln, das der Verkörperung des einen oder anderen ideologischen Inhalts dient und sich unter dem Einfluss außermusikalischer Faktoren des musikalischen Schaffens entwickelt hat (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov und andere. ). Zu diesen Faktoren gehören die Weltanschauung und Haltung des Komponisten, der ideologische und konzeptionelle Inhalt der Epoche, die allgemeinen Muster des musikalischen und historischen Prozesses. Als Hauptdeterminante des Musikstils nennen Forscher die Natur der kreativen Person, ihre emotionalen Eigenschaften, die Merkmale des kreativen Denkens des Komponisten, „spirituelle Vision der Welt“. Gleichzeitig wird auch die Bedeutung sozialgeschichtlicher, nationaler, Genre- und anderer Faktoren der Stilbildung betont. Um den Stil zu verstehen, werden im Prozess des musikalischen Denkens Begriffe wie „Intonationsreserve“, „Stilgefühl“ und „Stileinstellung“ relevant.

Ein anspruchsvoller Zuhörer findet sich leicht in Stilen zurecht und versteht dadurch Musik besser. Er unterscheidet beispielsweise leicht die zergliederten, strengen und schlanken, fast architektonischen Formen des musikalischen Klassizismus von der fließenden Massivität des Barock, spürt den nationalen Charakter der Musik von Prokofjew, Ravel, Chatschaturjan, erkennt die Musik von Mozart, Beethoven oder Schumann die allerersten Geräusche.

Musikstile werden mit Stilen anderer Künste (Malerei, Literatur) in Verbindung gebracht. Das Spüren dieser Zusammenhänge bereichert auch das Verständnis von Musik.

logische Ebene. Musikalisches Denken erfordert das Verständnis der Logik der Organisation verschiedener Klangstrukturen von einfach bis komplex, die Fähigkeit, mit musikalischem Material zu arbeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede zu finden, zu analysieren und zu synthetisieren sowie Beziehungen herzustellen.

In ihrer allgemeinsten Form enthält die logische Entwicklung des musikalischen Denkens nach der bekannten Formel von B.V. Asafiev „imt“, wobei i der Anfangsimpuls, m Bewegung, Entwicklung und t Vollendung ist.

Das Verständnis der logischen Organisation des Klanggefüges einerseits und das Erleben des Ausdruckswesens des musikalischen Kunstbildes andererseits schaffen in ihrer Synthese musikalisches Denken im vollen Sinne dieses Konzepts. Denken ist in diesem Fall eine Reflexion des Subjekts der musikalischen Aktivität des musikalischen Bildes im Kopf, verstanden als eine Kombination aus Rationalem und Emotionalem. Erst die Verschmelzung dieser beiden Grundfunktionen des musikalischen Denkens vervollständigt den Prozess der musikalischen und geistigen Tätigkeit künstlerisch.

Soziologische Ebene betont die soziale Natur des musikalischen Denkens. „Alle Formen des musikalischen Denkens basieren auf einer besonderen „Sprache“, die sich von der üblichen verbalen (verbalen) Sprache, von der Sprache mathematischer oder logischer Formeln und von der „Sprache der Bilder“ unterscheidet. Das ist die „Musiksprache“.... Musiksprache ist (wie die verbale Sprache) ein Produkt der Gesellschaft.“ . Zwar leben keine vorgefertigten „Wörter“ der Musiksprache im öffentlichen Bewusstsein und in der öffentlichen Praxis, sondern nur mehr oder weniger stabil in jeder Epoche, sondern verändern sich allmählich unter dem Einfluss soziohistorischer Bedingungen, „Wortarten“. Auf deren Grundlage der Komponist seine eigenen, individuellen Intonationen kreiert. . Somit hat das Material, das das musikalische Denken des Komponisten, Interpreten und Hörers verwendet, einen sozialen Ursprung.

Bei verschiedenen Völkern und in verschiedenen Epochen treffen wir neben ähnlichen musikalischen Denkmustern auch auf sehr unterschiedliche, kulturspezifische Besonderheiten. Und das ist selbstverständlich, da jede Epoche ihr eigenes System musikalischen Denkens schafft und jede Musikkultur ihre eigene Musiksprache hervorbringt. Musikalische Sprache formt musikalisches Bewusstsein im Prozess der Kommunikation mit Musik in einem bestimmten sozialen Umfeld.

Psychologische Ebene. Das Studium von Kunstwerken ermöglicht es Psychologen, die Gesetze des Denkens, das Zusammenspiel von „logischen“ und „emotionalen“ Sphären, abstrakte und figurative Darstellungen und Assoziationen, Vorstellungskraft, Intuition usw. zu beurteilen. Daher ist musikalisches Denken nach Ansicht der Musikpsychologen L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, und wir teilen ihren Standpunkt, nichts anderes als ein Umdenken und eine Verallgemeinerung von Lebenseindrücken, eine Reflexion eines Musicals im menschlichen Geist Bild, das die Einheit von Emotionalem und Rationalem ist.

Außerdem unterscheiden Forscher dieser Ebene drei Denktypen: Komponist, Interpret und Zuhörer (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport usw.).

Dabei Hörer wird im Prozess seiner musikalischen Wahrnehmung mit Vorstellungen über Klänge, Intonationen und Harmonien operieren, deren Spiel in ihm verschiedene Gefühle, Erinnerungen, Bilder weckt. Hier stehen wir vor einem Beispiel für visuell-figuratives Denken.

Testamentsvollstrecker Wer sich mit einem Musikinstrument beschäftigt, wird im Laufe seines eigenen praktischen Handelns die Klänge der Musik begreifen und die besten Möglichkeiten finden, den ihm angebotenen Notentext aufzuführen. Wenn also beim Menschen beim Verstehen von Musik psychomotorische, motorische Reaktionen vorherrschen, dann deutet dies auf die Vorherrschaft einer visuell-wirksamen Art des musikalischen Denkens hin.

Endlich, Komponist Wenn er seine Lebenseindrücke in den Klängen der Musik vermitteln möchte, wird er sie anhand der Gesetze der musikalischen Logik begreifen, die sich in Harmonie und musikalischer Form offenbart. Dies äußert sich im abstrakt-logischen Denken.

Pädagogische Ebene. Der bekannte Lehrer V. Sukhomlinsky argumentierte, dass „musikalische Bildung nicht die Bildung eines Musikers, sondern vor allem die Bildung einer Person“ ist. Anhand seiner Worte sind Ziel und Bedeutung der Pädagogik im Allgemeinen und der Musikpädagogik im Besonderen nun klar erkennbar: Es handelt sich um die Bildung und Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit. Indem wir eine Persönlichkeit formen, entwickeln wir ihren Intellekt, ihre individuellen Fähigkeiten, formen ihr Bewusstsein als Verhaltensregulator und entwickeln das Denken und bilden so den Kern der Persönlichkeit – ihr Selbstbewusstsein.

Welche Rolle spielen Kunst und Musik in diesem Prozess? „Musik, die viele lebenswichtige Aufgaben erfüllt, ist aufgerufen, die vielleicht wichtigste Aufgabe zu lösen – Kindern ein Gefühl der inneren Verbundenheit mit der spirituellen Kultur der Menschheit zu vermitteln, ihnen eine Lebensposition in der Welt der Musik zu vermitteln.“ . In der gesamten Geschichte der russischen Musikpädagogik wurden die interessantesten theoretischen und praktischen Erfahrungen gesammelt, die uns davon überzeugen, dass der Prozess der Wahrnehmung von Musik, beginnend mit der Kindheit, und alle Arten von musikalischen und darstellenden Aktivitäten durch das Künstlerische kontrolliert und reguliert werden (musikalisches) Bewusstsein, das durch Prozesse des künstlerischen (musikalischen) Denkens geformt und entwickelt wird. .

Indem wir musikalisches Denken formen, führen wir einen Menschen in die Welt der Kunst ein, denn diese Welt ist im Gegensatz zur Welt der Wissenschaft spirituelle, moralische Werte: das ist WAHRHEIT, SCHÖNHEIT, GUT als der größte Wert an sich. Indem wir einem Menschen die Welt der Kunst öffnen, helfen wir ihm daher, sich selbst und die Welt, in der er lebt, kennenzulernen. Bei diesem Ansatz ist künstlerisches Denken und als Variante davon musikalisches Denken ein Prozess der Selbsterkenntnis und Manifestation der spirituellen Schönheit eines Menschen auf dem Weg des kreativen Verständnisses und der Transformation von Leben und Kunst. L. V. Goryunova betont bei der Analyse der Inhalte des Musikunterrichts in der Schule die Notwendigkeit, ihn als eine einzige gemeinsame künstlerische und kreative Aktivität von Lehrer und Schülern zu verstehen, die darauf abzielt, die Welt und sich selbst zu verstehen, sich selbst zu erschaffen, die Moral zu offenbaren und ästhetisches Wesen der Kunst, bei der Aneignung universeller Werte.

Musikalisches Niveau. Führenden einheimischen Musikwissenschaftlern zufolge ist das charakteristischste Merkmal der Musik ihre Intonationsnatur. Das Wort „Intonation“ existiert in der Geschichte der Musikkunst schon seit langem und hat verschiedene Bedeutungen. Als Intonation bezeichnet man den Einleitungsteil vor dem gregorianischen Choral, das einleitende Vorspiel auf der Orgel vor dem Singen des Chorals, bestimmte Solfeggio-Übungen, Intonation in den darstellenden Künsten – reines oder falsches Spiel auf nicht temperierten Instrumenten auf der Basis von Tonhöhenmikro -Verhältnisse, reiner oder falscher Gesang. Das gesamte Intonationskonzept der Musik wurde von B.V. Asafiev entwickelt. Er begründete wissenschaftlich die Auffassung von Musikkunst als Intonationskunst, deren Besonderheit darin liegt, dass sie den emotionalen und semantischen Inhalt der Musik verkörpert, ebenso wie der innere Zustand eines Menschen in den Intonationen der Sprache verkörpert wird. Asafjew verwendete den Begriff Intonation in zwei Bedeutungen. Das erste ist das kleinste ausdrucksstarke und semantische Teilchen, die „Körnungsintonation“, die „Zelle“ des Bildes. Die zweite Bedeutung des Begriffs wird im weitesten Sinne verwendet: als Intonation, die der Länge eines Musikwerks entspricht. In diesem Sinne existiert Musik nicht außerhalb der Intonation. Musikalische Form ist der Prozess der Veränderung der Intonation. . Es ist die Intonationsnatur, die sowohl die Besonderheiten des musikalischen Denkens selbst als auch die Herangehensweise an die Betrachtung seiner Komponenten bestimmt.

Der Hauptträger der musikalischen Bedeutung und Bedeutung eines Musikstücks ist die Intonation.

In Anlehnung an B. Asafiev wurde die Intonationstheorie in den Werken von V. Medushevsky weiterentwickelt. „Musikalische Intonation ist eine direkte, klare Verkörperung der Lebensenergien. Es kann als semantisch-klangliche Einheit definiert werden. .

Daraus folgt, dass es für die Entwicklung des musikalischen Denkens notwendig ist, ein systematisiertes Intonationswörterbuch zu erstellen.

Aus dem oben Gesagten lässt sich also schließen musikalisches Denken- eine Art künstlerisches Denken, ist eine besondere Art der künstlerischen Reflexion der Realität, die in der gezielten, vermittelten und verallgemeinerten Erkenntnis und Transformation dieser Realität durch das Subjekt, der kreativen Schaffung, Übertragung und Wahrnehmung von Musik- und Klangbildern besteht. Die Spezifität des musikalischen Denkens wird durch die intonatorische und figurative Natur, den spirituellen Inhalt der Musikkunst und den aktiven Selbstausdruck des Einzelnen im Prozess der musikalischen Tätigkeit bestimmt.

Die Besonderheit des musikalischen Denkens wird von Asafjew bei der Analyse des von ihm eingeführten Begriffs „Wörterbuch der musikalischen Intonation“ ziemlich genau definiert. In seiner Intonationstheorie versteht man unter Intonation im weitesten Sinne die Bedeutung der Sprache, ihren mentalen Ton, ihre Stimmung. Im engeren Sinne - „Musikfragmente“, „Melodieformationen“, „denkwürdige Momente“, „Intonationskörner“.

Der Intonationsansatz in der Musikpädagogik wird im Musikprogramm für die Sekundarschule von D. B. Kabalevsky am ganzheitlichsten dargestellt. Das zentrale Thema seines Programms ist das Thema des zweiten Viertels der zweiten Klasse – „Intonation“, „da es alle Anforderungen für die ultimative Abstraktion erfüllt, wird es zum Wendepunkt, von dem aus das Programm beginnt, vom Abstrakten zum Abstrakten aufzusteigen.“ das Konkrete, zum Ganzen auf einer neuen Ebene“ .

Somit handelt es sich bei dem Phänomen des musikalischen Denkens um eine mehrstufige Formation, die aus der Sicht verschiedener Wissenschaften betrachtet wird.

Eine Analyse verschiedener Ansätze zur Erforschung des Denkens aus der Sicht unserer Studie führte uns dazu, drei wichtigste Aspekte der Entwicklung des musikalischen Denkens bei jüngeren Schülern zu identifizieren: Lautstärke, Verbindung und Kreativität.

1.2 Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens in den Werken ausländischer und inländischer Forscher

Bei einer umfassenden Untersuchung des musikalischen Denkens kann man auf die Geschichte nicht verzichten, da im Zusammenhang mit ihrer Entwicklung die Stadien der Entstehung der Theorie des musikalischen Denkens geklärt werden.

Die Entstehungsgeschichte des Begriffs „musikalisches Denken“ ist eher schwer nachzuvollziehen. Musikalische Kunst als besondere Art der spirituellen, geistigen Aktivität eines Menschen ist seit langem bekannt.

Den ersten Versuch, das Konzept des musikalischen Denkens zu interpretieren, finden wir im deutschen Philosophen I. Herbart im Jahr 1811, der beim Musikhören zwischen Hörempfindungen und musikalischem Denken unterschied. So kam Herbart zu der Erkenntnis, dass Musik auf der Grundlage von Gefühlen wahrgenommen und dann unter Beteiligung rationalen Denkens verarbeitet wird.

Der deutsche Philosoph E. Hanslick brachte 1854 die Idee der „apperzeptiven Führung“ im Prozess der Musikwahrnehmung klar zum Ausdruck. Seiner Meinung nach kann der Intellekt eines Menschen, der Musik ästhetisch wahrnehmen kann, deren Fließen, Überholen und Zurückkehren antizipieren, was tatsächlich dem Prinzip der antizipatorischen Reflexion entspricht.

Neben solch wertvollen Schlussfolgerungen versucht Hanslik gleichzeitig zu beweisen, dass Musik nur in klingende Formen zerfällt und es keinen Grund gibt, über musikalische Bedeutungen und semantische Zusammenhänge zu sprechen, da Musik im Allgemeinen keine Bedeutung trägt. In der Zukunft diente das Werk von Hanslick als Ausgangspunkt für viele westeuropäische Musikwissenschaftler und Ästhetiker.

K. Fechner stellt in seiner „Einführung in die Ästhetik“ (1876) die Aufgabe, ästhetische Prinzipien und ästhetische Wahrnehmung zu analysieren.

Die ästhetische Wahrnehmung geht seiner Meinung nach mit ästhetischen Vorstellungen einher. Es handelt sich um Vorstellungen-Erinnerungen, Vorstellungen-Assoziationen, die zu einem zusammenhängenden Strom von Eindrücken verschmelzen.

Die Entstehung der eigentlichen Theorie des musikalischen Denkens kann aus der Veröffentlichung des Werkes „Musikalische Logik“ des deutschen Musikwissenschaftlers G. Riemann (1873) betrachtet werden, in dem erstmals festgestellt wurde, dass ein Musikstück nur durch Vergleichen und Vergleichen verstanden werden kann gegensätzliche Klangwahrnehmungen und -ideen.

Ende des 19. und Anfang des 19. Jahrhunderts. XX Jahrhunderte markiert eine neue Etappe in der Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens. Psychologen und Musikwissenschaftler bewegen sich von der Untersuchung der Wahrnehmung und Darstellung zur Untersuchung von Denkprozessen im Allgemeinen. So sagt O. Stieglitz (1906) in Anwendung der Theorie der sprachlichen Bedeutungen (Semantik) in der Musikwissenschaft, dass das Wort in der Musik als Bedeutungssignal fungiert. Er kommt zu dem sehr wichtigen Schluss, dass die Besonderheit der Musik besser durch ihre direkte Wahrnehmung erfasst wird als durch die „Grammatik“ der verbalen Sprache.

Die nächste Stufe in der Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens ist die Veröffentlichung des Buches von R. Müller-Fraienfels „Psychology of Art“ (1912).

Die Forschung von Müller-Frayenfels ist von besonderer Bedeutung, da er die Objektivität des Zusammenlebens musikalischen Denkens aufzeigt und versucht, es zu klassifizieren, indem er zwei Arten musikalischen Denkens feststellt:

- ein Typ, der seine musikalischen Erfahrungen objektiviert und nicht dazu neigt, darin etwas Konkretes zu sehen;

- ein Typ, der in musikalischen Eindrücken etwas Bestimmtes sieht, das sich von anderen unterscheidet.

Damit kam R. Müller-Fraienfels der Lösung des Problems, was spezifisch musikalisches Denken ausmacht, nahe.

Zukünftig trug die Studie des tschechischen Wissenschaftlers und Komponisten O. Zich „Ästhetische Wahrnehmung der Musik“ (1910) zur Lösung dieses Problems bei. Er verbindet musikalische Wahrnehmung mit musikalischem Denken und versteht darunter eine Verbindung der sinnlichen Seite des Erlebens mit dem Bewusstsein für die inhaltliche Gestaltung des Klangflusses. Zich glaubte, dass ein integraler Bestandteil der Begabung der musikalischen Wahrnehmung die Fähigkeit ist, die Kontinuität einzelner Eigenschaften in einem breiten Strom von Wahrnehmungen zu erkennen und in Gedanken festzuhalten.

Generell begründeten die wissenschaftlichen Arbeiten Zichs eine Tradition in der Musikpädagogik und Psychologie, die von Forschern wie beispielsweise dem Schweizer E. Kurt weiterentwickelt wurde. In seinem Werk „Voraussetzungen für theoretische Harmonie und Tonsystem“ (1913) führte er das Studium der musikalischen Erfahrung fort, die jeder Art musikalischer Tätigkeit zugrunde liegt. Kurt unterscheidet zwischen der sinnlichen Grundlage eines musikalischen Erlebnisses, einem äußeren physiologischen Impuls, und einer psychologischen Essenz, einem eigentlichen inneren musikalischen Erlebnis. In nachfolgenden Arbeiten versucht der Forscher, dem Zusammenhang zwischen Sinnesbasis und innerem Erleben nachzuspüren, der letztlich den Zusammenhang zwischen Bewusstsein und Unterbewusstsein widerspiegelt. Dies war eine bedeutende Errungenschaft der Musikpsychologie: Erstmals wurde das Problem der Korrelation zwischen Rationalem und Irrationalem im Prozess des musikalischen Denkens gestellt.

Trotz aller Forschungsergebnisse blieb jedoch unklar, wie man die Bedeutung eines Musikwerks verstehen kann.

Der tschechische Ästhet G. Mersmann versuchte diese Frage in seinem Werk „Angewandte Musikästhetik“ (1926) zu beantworten, in dem er schreibt, dass ein Musikstück als reines Phänomen betrachtet werden sollte.

Der Lehrer und Musiker V. Gelfert setzte seine Studien zum musikalischen Denken in dem Artikel „Anmerkungen zur Frage der musikalischen Sprache“ (1937) fort. Der Autor analysiert den Prozess des musikalischen Denkens und führt das Konzept der „musikalischen Vorstellungskraft“ ein. Beim Vergleich von musikalischer und umgangssprachlicher Sprache kommt Gelfert zu dem Schluss, dass musikalische Phänomene nicht durch die Gesetze der menschlichen Sprache erklärt werden können und dass der Hauptunterschied zwischen Musik und Sprache darin besteht, dass sie nicht in der Lage ist, Konzepte zu vermitteln.

Die Frage nach der Erkenntnis musikalischer Bedeutung blieb bis zur Veröffentlichung von B. V. Asafievs Buch „Musikalische Form als Prozess“ (1930) offen. Musikalische Intonation als Manifestation des Denkens. Um klanglich ausgedrückt zu werden, wird der Gedanke zur Intonation, zur Intonation. .

Damit sind wir bei der Betrachtung der eigentlichen Theorie des musikalischen Denkens angelangt. Die Studien dieser Ebene sollten die Werke der einheimischen Wissenschaftler B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov, O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Kholopova und andere.

Ein wichtiger Unterschied zwischen russischen Kulturwissenschaften und Musikwissenschaft besteht darin, dass musikalisches Denken als produktives, kreatives Denken angesehen wird, das die Einheit von drei Haupttypen menschlicher Aktivität darstellt: Reflexion, Schöpfung und Kommunikation.

Der sowjetische Soziologe A. Sokhor, der die Hauptmuster des musikalischen Denkens als ein soziales Phänomen identifiziert, glaubt zu Recht, dass der Komponist zusätzlich zu „gewöhnlichen Konzepten, die in Worten ausgedrückt werden, und gewöhnlichen visuellen Darstellungen, die sich in sichtbaren Ausdrucksformen materialisieren, notwendigerweise – und sehr häufig – Gebrauch macht.“ konkret musikalische „Konzepte“, „Ideen“, „Bilder“.

Somit erfolgt musikalisches Denken auf der Grundlage der musikalischen Sprache. Es ist in der Lage, die Elemente der Musiksprache zu strukturieren und eine Struktur zu bilden: Intonation, Rhythmus, Klangfarbe, Thematik usw. Eine der Eigenschaften des musikalischen Denkens ist die musikalische Logik. Musikalisches Denken entwickelt sich im Prozess musikalischer Aktivität.

Durch die musikalische Sprache werden musikalische Informationen empfangen und übermittelt, die durch direktes Musizieren erlernt werden können. Die Musiksprache zeichnet sich durch einen bestimmten „Satz“ stabiler Arten von Lautkombinationen (Intonationen) aus, die den Regeln (Normen) ihrer Verwendung gehorchen. Es generiert auch Texte musikalischer Botschaften. Die Textstruktur der musikalischen Botschaft ist einzigartig und unnachahmlich. Wie bereits erwähnt, schafft jede Epoche ihr eigenes System musikalischen Denkens und jede Musikkultur erzeugt ihre eigene Musiksprache. Musikalische Sprache bildet musikalisches Bewusstsein ausschließlich im Prozess der Kommunikation mit Musik in einem bestimmten sozialen Umfeld.

Im Rahmen unserer Studie spielen die Werke von V. V. Medushevsky eine wichtige Rolle für das Verständnis des Problems des musikalischen Denkens. In seinen Werken offenbart er die Grundstellung der Theorie des musikalischen Denkens: Alle Werte, die die Kunst enthält, sind spirituelle Werte. Ihre Bedeutung zu verstehen ist nur durch Selbstverbesserung, durch die Entwicklung der eigenen spirituellen Welt und das Streben nach Erkenntnis von Schönheit und Wahrheit möglich.

Ein wichtiger Schritt in der Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens ist die Position seiner Struktur. Dieses Problem wurde von M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov und anderen entwickelt. „Im Verlauf der Entwicklung der künstlerischen Kreativität entstehen mit der Bereicherung der Ausdrucksmittel stabile Modelle des strukturellen Denkens.“ Die Prinzipien des strukturellen Denkens sind unendlich und vielfältig.

Im Zuge der Weiterentwicklung der Theorie des musikalischen Denkens wurde auch ein kategorialer Forschungsapparat zu diesem Thema entwickelt. Die führenden Autoren waren gleichzeitig N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko und andere. Sie waren es, die die Idee zum Ausdruck brachten, dass in der Musikwissenschaft ein äußerst allgemeiner und gleichzeitig den Prozess der Entstehung, Funktionsweise, Interaktion und Veränderung verstehender Prozess verstanden wird Intonationen als kleinste Einheiten musikalischer Bedeutung.

1.3 Struktur des musikalischen Denkens

Die Struktur des musikalischen Denkens muss in Einheit mit der Struktur des künstlerischen Denkens betrachtet werden.

Die Analyse der wissenschaftlichen Literatur ermöglicht es, im Phänomen des künstlerischen Denkens zwei Strukturebenen herauszuarbeiten, die zwei Erkenntnisebenen entsprechen – emotional und rational. Die erste (emotionale) umfasst künstlerische Emotionen und Darstellungen in ihrer synthetischen Einheit, und für einige Autoren werden künstlerische Emotionen für künstlerische Darstellungen zu der „besonderen nichtkonzeptuellen Form, in der künstlerisches Denken stattfindet“. . Die rationale Ebene umfasst die Assoziativität und Metaphorik des künstlerischen Denkens. . Somit erscheint geistige Aktivität in der „Einheit des Emotionalen und Rationalen“. S. Rubinshtein spricht darüber. . Das Bindeglied zwischen der „sinnlichen“ und der „rationalen“ Ebene des künstlerischen Denkens ist die Vorstellungskraft, die emotional-rationaler Natur ist. Dies wird auch von den Forschern L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson bestätigt. .

Nachdem wir nun eine Vorstellung von der oben diskutierten Struktur des künstlerischen Denkens haben, wollen wir die Ebenen skizzieren und die Bestandteile des musikalischen Denkens herausgreifen.

Wir gehen zunächst davon aus, dass musikalisches Denken als Produkt intellektueller Tätigkeit den allgemeinen Gesetzen des menschlichen Denkens gehorcht und daher mit Hilfe mentaler Operationen durchgeführt wird: Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung.

Der zweite Ausgangspunkt ist, dass musikalisches Denken eine Art künstlerisches Denken ist.

Dritte – ist das Denken, das einen schöpferischen Charakter hat, und der vierte – es offenbart die spezifischen Eigenschaften der Musik.

Der Denkprozess wurde vom sowjetischen Psychologen S. Rubinstein eingehend untersucht. Die Grundlage seines Konzepts S.L. Rubinstein vertrat die folgende Idee: „Die Hauptexistenzart des Mentalen ist seine Existenz als Prozess oder Aktivität“, Denken ist ein Prozess, weil es „eine kontinuierliche Interaktion einer Person mit einem Objekt ist“. Beide Seiten des Denkens erscheinen in Einheit. „Der Denkprozess ist zunächst die Analyse und Synthese dessen, was durch die Analyse unterschieden wird, das ist dann Abstraktion und Verallgemeinerung …“ [ebd., S. 28]. Darüber hinaus unterscheidet der Wissenschaftler zwei verschiedene Ebenen der Analyse: die Analyse von Sinnesbildern und die Analyse von verbalen Bildern, wobei er darauf hinweist, dass es auf der Ebene der Sinneswahrnehmung eine Einheit von Analyse und Synthese gibt, die in Form eines Vergleichs erscheint, und Beim Übergang zum abstrakten Denken erscheint die Analyse in Form der Abstraktion. Auch die Generalisierung erfolgt auf zwei Ebenen: in Form der Generalisierung und der eigentlichen Generalisierung [ebd., S. 35].

Wenn wir die Ansichten von Rubinstein teilen, können wir nicht umhin, die Meinung eines anderen Forschers, V. P. Puschkin, zu berücksichtigen, der bewiesen hat, dass bei der Erforschung des produktiven kreativen Denkens die prozedurale Seite des Denkens im Vordergrund stehen sollte. Basierend auf den oben genannten Annahmen hielten wir es für möglich, uns in unserer Studie der prozeduralen Seite des musikalischen Denkens zuzuwenden, die sich in Schema 1 widerspiegelt.

Schema 1. Die Struktur des musikalischen Denkens

Wie wir aus dem vorgestellten Schema ersehen können, unterscheidet der Wissenschaftler des musikalischen Denkens zwei Strukturebenen, die er üblicherweise als „sinnlich“ (I) und „rational“ (II) bezeichnet. Er ordnet die Komponenten emotional-volitionaler (Nr. 1) und musikalischer Darbietungen (Nr. 2) der ersten Ebene zu.

Gleichzeitig fungiert die musikalische (auditive) Vorstellungskraft (Nr. 3) als Bindeglied zwischen ihnen.

Die zweite Ebene des musikalischen Denkens wird durch folgende Komponenten repräsentiert: Assoziationen (Nr. 4); kreative Intuition (Nr. 5); logische Denkmethoden, einschließlich Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung – Komponentengruppe Nr. 6; Musikalische Sprache (Nr. 7).

Dies ist ein schematischer Ausdruck der Struktur des musikalischen Denkens als Prozess.

Der Denkprozess beginnt also mit einem unbewussten Vergleich der sensorischen „Erinnerung“ an vergangene Erfahrungen und der Erfahrung neuer musikalischer Informationen.

Der weitere Erfolg der Umsetzung des erkennbaren Prozesses hängt vom Niveau der musikalischen Wahrnehmung ab. Da die Hauptfunktion des Denkens bei der Wahrnehmung eines Musikstücks die Reflexion und Verarbeitung der erhaltenen Informationen ist, muss das musikalische Denken die relevanten Informationen aufnehmen, damit operieren, Verallgemeinerungen und Schlussfolgerungen ziehen. Eine der Hauptkomponenten des musikalischen Denkens ist die Beherrschung musikalischer Informationen. Diese Seite davon wird semantisch genannt.

Der Prozess der Beherrschung der Musiksprache erfordert die Einbeziehung des gesamten Komplexes musikalischer Fähigkeiten: musikalisches Gedächtnis, musikalisches Gehör, Rhythmusgefühl.

Schauen wir uns nun die strukturellen Komponenten des musikalischen Denkens genauer an.

Laut B. M. Teplov ist „die Wahrnehmung von Musik nicht nur musikalisches Wissen über die Welt, sondern auch emotionales Wissen.“ Geistige Aktivität ist eine notwendige Voraussetzung für die Wahrnehmung von Musik, ihr Inhalt kann jedoch nicht auf nicht-emotionale Weise erfasst werden.

Emotionen sind Teil der mentalen Mechanismen des musikalischen Denkens. Die moderne Wissenschaft beweist, dass sich Emotionen und Gefühle entwickeln und eine äußerst wichtige Rolle in der Struktur der menschlichen geistigen Aktivität spielen. Ideen über die Einheit kognitiver und emotionaler Prozesse durchdringen alle Werke Rubinsteins. Die Entwicklung intellektueller Emotionen erfolgt im Einklang mit der Entwicklung des Denkens. Die semantische Bildung wird zur Quelle von Emotionen, die der Hauptreiz und das Hauptmotiv der menschlichen Aktivität sind, und somit erfüllen Emotionen die regulatorische Funktion der Aktivität.

P. M. Yakobson bezeichnet intellektuelle Emotionen als ein Gefühl der Überraschung, ein Gefühl der Zuversicht, die Freude an einem mentalen Ergebnis und den Wunsch nach Wissen. Musik ist in erster Linie ein Bereich von Gefühlen und Stimmungen. Wie nirgendwo sonst in der Kunst sind in der Musik Emotionen und Denken eng miteinander verbunden. Der Denkprozess ist hier voller Emotionen. Musikalische Emotionen sind eine Art künstlerische Emotionen, aber eine besondere Art. „Um Emotionen zu wecken ... als etwas Sinnvolles, muss sich das Klangsystem Musik in einem idealen Bild widerspiegeln“, sagt Teplov, „Emotionen können daher nichts anderes sein als eine subjektive Färbung von Wahrnehmung, Ideen, Ideen.“ ” Um musikalische Emotionen hervorzurufen, müssen sich Tonhöhenbeziehungen zur Intonation entwickeln und zu einem inneren subjektiven Bild werden. Auf diese Weise greifen Wahrnehmungs- und Denkprozesse ineinander und interagieren.

Musik ist wie jede Aktivität mit den Einstellungen, Bedürfnissen, Motiven und Interessen des Einzelnen verbunden. Eines der führenden und bedeutungsbildenden Elemente darin ist das kognitive Motiv. Somit werden der Denkprozess in der Musik und seine Ergebnisse Gegenstand einer emotionalen Bewertung aus der Sicht kognitiver Motive. Diese emotionalen Merkmale werden in der psychologischen Wissenschaft üblicherweise als intellektuelle Emotionen bezeichnet. Sie spiegeln den Zusammenhang zwischen dem kognitiven Motiv und dem Erfolg oder Misserfolg geistiger Aktivität wider.

Emotionen von Erfolg (oder Misserfolg), Freude, Vermutung, Zweifel und Vertrauen, die mit den Ergebnissen geistiger Arbeit auf musikalische Weise verbunden sind, sind bei musikalischer Aktivität sehr wichtig. Lustgefühle sind die erste Phase des kognitiven Prozesses. Wenn der Lehrer in der Lage ist, das Denken und Hören des Schülers genau und richtig zu lenken, wird ein positives Ergebnis in der Entwicklung der Persönlichkeit des Musikers erzielt. Wichtig sind jedoch die zuvor gesammelten intellektuellen und auditiven Erfahrungen der Studierenden.

Die zweite Phase des musikalisch-kognitiven Prozesses ist die Emotion der Vermutung. Damit ist die Lösung des Problems der Entstehung und Gestaltung eines musikalischen Bildes verbunden, und in der Musik gibt es in der Regel keine vorgefertigten Antworten.

Das Bedürfnis, Hindernisse auf dem Weg zum Ziel zu überwinden, wird üblicherweise als Wille bezeichnet. In der Psychologie wird der Wille als die bewusste Regulierung seines Verhaltens und seiner Aktivitäten durch einen Menschen definiert. Bei der musikalischen Tätigkeit (Komponieren, Aufführen und Zuhören) erfüllt der Wille die Funktionen eines Ziels, eines Handlungsanreizes und einer willkürlichen Handlungsregulierung. Willensprozesse sind nicht nur eng mit Emotionen, sondern auch mit dem Denken verbunden.

Angesichts der engen Einheit von Willens- und Emotionsprozessen gliedern wir sie in eine Komponente des Denkens – emotional-willkürlich.

Lassen Sie uns Komponenten des musikalischen Denkens wie Vorstellungen, Vorstellungskraft usw. analysieren. Darstellungen sind „Bilder von Objekten, die auf die menschlichen Sinne einwirkten, wiederhergestellt aus Spuren, die in Abwesenheit dieser Objekte und Phänomene im Gehirn gespeichert wurden, sowie ein Bild, das durch die Bedingungen der produktiven Vorstellungskraft geschaffen wurde.“ .

Die Bildung von Repräsentationen basiert nach Teplovs Theorie auf drei Prinzipien:

a) Repräsentationen entstehen und entwickeln sich im Aktivitätsprozess;

b) ihre Entwicklung erfordert ein reichhaltiges Material an Wahrnehmungen;

c) ihr „Reichtum“, ihre Genauigkeit und Vollständigkeit können nur im Prozess der Wahrnehmung und des Lernens erreicht werden. Vom umfassenderen Begriff der „musikalischen Darbietungen“ sind engere zu unterscheiden: „musikalisch-figurative Darstellungen“, „musikalisch-auditiv“ und „musikalisch-motorisch“.

Somit sind musikalische Darstellungen nicht nur die Fähigkeit, Tonhöhen, rhythmische und andere Merkmale zu visualisieren und zu antizipieren, sondern auch die Fähigkeit, musikalische Bilder darzustellen, sowie die Aktivität der „auditiven Vorstellungskraft“.

Musikalische Darbietungen sind der Kern der musikalischen Vorstellungskraft. Vorstellungskraft ist eine notwendige Seite der schöpferischen Tätigkeit, in deren Verlauf sie im Einklang mit dem Denken wirkt. Voraussetzung für die hohe Entwicklung der Vorstellungskraft ist ihre Erziehung ab der Kindheit durch Spiele, Studium, Kennenlernen der Kunst. Eine notwendige Quelle der Vorstellungskraft ist die Ansammlung vielfältiger Lebenserfahrungen, der Erwerb von Wissen und die Bildung von Überzeugungen.

Kreative musikalische Vorstellungskraft ist laut Teplov eine „auditive“ Vorstellungskraft, die ihre Spezifität bestimmt. Es gehorcht den allgemeinen Gesetzen der Entwicklung der Vorstellungskraft. Es zeichnet sich durch die Einbindung in den Prozess sowohl musikalisch-ästhetischer als auch musikalisch-künstlerischer Aktivitäten aus, deren Ergebnisse nicht nur die Schaffung eines musikalischen Kunstwerks, sondern auch die Schaffung von Aufführungs- und Hörbildern sind.

Beim Schaffen eines Werkes bringt der Komponist seine Vision der Welt, seine emotionale Stimmung in die Musik ein. Er vermisst die Ereignisse, die seine Seele erregen und die ihm durch das Prisma seines „Ich“ bedeutsam und wichtig erscheinen – nicht nur für ihn selbst, sondern auch für die Gesellschaft; er kommt aus seiner persönlichen Lebenserfahrung. Der Darsteller hingegen stellt in seiner Vorstellung die ideologische und ästhetische Position des Autors, seine Einschätzung des Bestehenden nach. Tatsächlich stellt es ein Bild seines Selbstausdrucks wieder her. Durch das Studium der Epoche und des individuellen Stils des Pionierkünstlers kann der Interpret die größtmögliche Annäherung an seine Idee erreichen. Zusätzlich zur Wiederherstellung des Selbstausdrucks des Schöpfers des Werks in seiner Vorstellung muss er jedoch seine Einschätzung beibehalten. seine ideologische und ästhetische Position, die Präsenz seines eigenen „Ich“ im vollendeten Werk. Dann wird das Werk, das nicht von ihm geschrieben wurde, im Entstehungsprozess sozusagen sein eigenes. Der Entstehungsprozess und seine „zusätzliche Schöpfung“ können durch einen erheblichen Zeitintervall getrennt sein. In diesem Fall bringt der Interpret in seine Darbietung die Wahrnehmung und Bewertung des Werkes aus der Sicht der Moderne ein, er interpretiert dieses Werk und betrachtet es durch die Prisma des heutigen Bewusstseins. Aber selbst mit der gleichen Lebenserfahrung und der gleichen Musikausrüstung können zwei Menschen, die dasselbe Werk hören, es auf völlig unterschiedliche Weise verstehen und bewerten und darin unterschiedliche Bilder sehen. Es hängt vom persönlichen Urteilsvermögen und der Vorstellungskraft ab. V. Beloborodova stellt fest, dass „der Prozess der Wahrnehmung von Musik als Prozess der gemeinsamen Schöpfung des Hörers und des Komponisten bezeichnet werden kann, wobei dies als Empathie und innere Erholung des Hörers für den Inhalt des vom Komponisten komponierten Musikwerks verstanden werden kann; Empathie und Erholung, die durch die Aktivität der Vorstellungskraft, der eigenen Lebenserfahrung, der eigenen Gefühle, Assoziationen bereichert wird und deren Einbeziehung der Wahrnehmung einen subjektiv-kreativen Charakter verleiht.

Sowohl Repräsentationen als auch Imagination werden durch Willensprozesse vermittelt. In der Musik ist die auditorische prädiktive Selbstkontrolle das entscheidende Bindeglied zwischen musikalisch-figurativen und musikalisch-auditiven Darstellungen als Arten von Vorstellungsdarstellungen und ihrer klanglichen Verkörperung.

Eine der wichtigsten Möglichkeiten, komplexe musikalische Bilder zu erstellen, die Klang, motorische, ausdrucksstarke, semantische, konzeptionelle und andere Komponenten umfassen, sind Assoziationen. Die ausgeprägte Assoziativität ist die wichtigste Seite des musikalischen Denkens: Es findet eher eine gerichtete als eine freie Assoziation statt, bei der das Ziel der leitende Faktor ist (was typisch für den gesamten Denkprozess ist).

Zu den weiteren Bedingungen, die die Bildung von Assoziationen in der Musik begünstigen, gehören Gedächtnis, Vorstellungskraft und Intuition, Aufmerksamkeit und Interesse. Unter all diesen Komponenten wollen wir die Intuition als die wichtigste hervorheben, die ein Mensch in den Prozess des musikalischen Denkens einbezieht.

Intuition spielt eine wichtige Rolle bei musikalischer und geistiger Aktivität. Der Grad der Entwicklung der Intuition bereichert das musikalische Denken und die Vorstellungskraft. Intuition fungiert als einer der Hauptmechanismen des musikalischen Denkens und sorgt für Bewegung vom Unbewussten zum Bewusstsein und umgekehrt. „Es ist eine besondere Art des Denkens, wenn die einzelnen Glieder des Denkprozesses unbewusst ablaufen und das Ergebnis, die Wahrheit, am deutlichsten erkannt wird.“ . Intuition fungiert als eine Art „Stab“, an dem andere prozessuale Komponenten des musikalischen Denkens „aufgehängt“ werden, und wird durch emotionale Reaktionsfähigkeit, ein hohes Maß an emotionaler Regulierung, entwickelte Vorstellungskraft und die Fähigkeit zur Improvisation bedingt.

Der von Rubinstein beschriebene Denkprozess spiegelt tatsächlich den Verlauf des logischen Denkens wider. Seine Komponenten: Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung, Vergleich.

Die Analyse besteht in der gedanklichen Aufteilung des Untersuchungsgegenstandes in seine Bestandteile und ist eine Methode zur Gewinnung neuer Erkenntnisse.

Synthese hingegen ist der Prozess der Kombination von Teilen, Eigenschaften und Beziehungen zu einem Ganzen, die durch Analyse identifiziert werden.

Abstraktion ist eine der Seiten, Formen der Erkenntnis, die in einer mentalen Abstraktion von einer Reihe von Eigenschaften von Objekten und Beziehungen zwischen ihnen und der Isolierung, Isolation jeglicher Eigenschaft oder Beziehung besteht.

Generalisierung ist der Übergang vom Singular zum Allgemeinen, vom weniger allgemeinen zum allgemeineren Wissen.

Beim Vergleich handelt es sich um einen Vergleich von Objekten, um Ähnlichkeiten oder Unterschiede zwischen ihnen festzustellen.

Viele Studien befassen sich mit den Operationen des musikalischen Denkens – Vergleich, Verallgemeinerung, Analyse. Der Vergleich ist die Hauptmethode des musikalischen Denkens. Darüber nachdenkend schreibt Asafiev: „Alles Wissen ist ein Vergleich. Der Prozess der Musikwahrnehmung ist der Vergleich und die Differenz wiederholter und kontrastierender Momente. In der musikalischen Form manifestieren sich logische Muster auf mehreren Ebenen: erstens die Logik der Verbindung einzelner Klänge und Harmonien zu Motiven, zweitens die Logik der Verbindung von Motiven zu größeren Einheiten – Phrasen, Sätze, Punkte, drittens die Logik der Verbindung großer Texteinheiten in Formabschnitte, Teile des Zyklus und das Werk als Ganzes .

Sogar die musikalische Intonation selbst ist eine Verallgemeinerung einer Reihe von Eigenschaften, die den Klängen der Realität innewohnen. Die darauf basierenden musikalischen Ausdrucksmittel (Modus, Rhythmus usw.) sind ebenfalls eine Verallgemeinerung von Tonhöhen und zeitlichen Beziehungen; Genres, Stile sind eine Verallgemeinerung aller Ausdrucksmittel, die in einer bestimmten Epoche existieren. . N. V. Goryukhina definiert Generalisierung als eine sequentielle Integration der Strukturierungsebenen des Intonationsprozesses. Durch die Generalisierung wird der Prozess zusammengebrochen, indem die Zeitkoordinate auf einen Punkt der Integraldarstellung projiziert wird. Darin sieht der Autor eine Besonderheit musikalischen Denkens. . Für die Entstehung einer Verallgemeinerung ist es notwendig, Phänomene gleicher Art immer wieder wahrzunehmen und zu vergleichen. Das Stilempfinden sagt am meisten über die Bildung der Verallgemeinerung aus. Die Auswahl stilistisch ähnlicher Werke ist eine schwierige Aufgabe und entspricht einem recht hohen musikalischen Entwicklungsstand.

Musikalisches Denken manifestiert sich nicht nur in der Verallgemeinerung, sondern auch im Bewusstsein für die Struktur eines Musikwerks, die regelmäßige Verbindung von Elementen, die Unterscheidung einzelner Details. Die Fähigkeit, die Struktur eines Werkes zu analysieren, wird auch als „Formgefühl“ bezeichnet. L. G. Dmitrieva betrachtet es als einen wichtigen Bestandteil des musikalischen Denkens und definiert es als „eine komplexe Entwicklung einer Reihe musikalischer und auditiver Darstellungen: elementare musikalische Strukturen, Ausdrucksmittel, Kompositionsprinzipien, kompositorische Unterordnung von Teilen eines Werks zu einem einzigen Ganzen.“ und ihr ausdrucksstarkes Wesen.“ . Die Formanalyse basiert auf einem bewussten, schrittweisen Vergleich jedes Klangmoments mit dem vorherigen. . Für den des Formgefühls beraubten Zuhörer endet die Musik nicht, sondern hört auf. .

In den Werken Medushevskys wurden die Probleme des musikalischen Denkens aus der Sicht der von ihm geschaffenen Lehre über die Dualität der musikalischen Form betrachtet: „Das Auffälligste an der musikalischen Form ist ihr Paradoxon, die Kombination des Unvereinbaren in.“ Es. Die Gesetze seiner gesunden Organisation sind tiefgründig, weise und sehr präzise. Sondern in den fesselnden Klängen der Musik – und dem schwer fassbaren Charme des Mysteriums. Daher die Bilder der musikalischen Form, die einerseits in den Theorien der Harmonie, Polyphonie, Komposition, in den Lehren von Metrum und Rhythmus und andererseits in den Beschreibungen der schönsten Aufführungseffekte vor uns auftauchen , in den Beobachtungen von Musikern, sind so auffallend unterschiedlich. .

Medushevsky glaubt, dass in der Intonationsform die gesamte Erfahrung der menschlichen Kommunikation gesammelt wird – „gewöhnliche Sprache in ihren vielen Genres, Bewegungsarten, einzigartig in jeder Epoche und für verschiedene Menschen … All diese unermesslichen Reichtümer sind präzise gespeichert.“ in der Intonationsform – in einer Vielzahl von Intonationen, plastischen und bildlichen Zeichen, in dramatischen Techniken und integralen Arten des Musikdramas. . Das heißt, das Verständnis der inneren Struktur eines Musikwerks und das Eindringen in den ausdrucksstarken und semantischen Subtext der Intonation macht musikalisches Denken zu einem vollwertigen Prozess.

In diesem Zusammenhang ist es notwendig, sich der Frage nach der Beziehung zwischen den philosophischen Kategorien von Form und Inhalt zu widmen und die Merkmale ihrer Manifestation in der Musikkunst zu betrachten.

Unter Inhalt versteht man in der modernen Wissenschaft alles, was im System enthalten ist: das sind Elemente, ihre Beziehungen, Zusammenhänge, Prozesse, Entwicklungstrends.

Das Formular weist mehrere Merkmale auf:

- eine Möglichkeit, Inhalte nach außen auszudrücken;

- die Existenzweise der Materie (Raum, Zeit);

- interne Organisation der Inhalte.

Gebäude. Dies gilt insbesondere für Instrumentalmusik, Vokalmusik ohne Worte (Vokalisen) – also Nichtprogrammmusik (ohne Worte, ohne Bühnengeschehen), wobei die Einteilung der Musik in sogenannte „reine“ und Programmmusik relativ ist.

- Die Ursprünge musikalischer Darstellung und Ausdruckskraft liegen in der menschlichen Sprache. Die Sprache mit ihren Intonationen ist ein gewisser Prototyp der Musik mit ihren musikalischen Intonationen.

Was die musikalische Form betrifft, so liegt die Komplexität ihrer Wahrnehmung in der vorübergehenden Natur der Existenz. Das Bewusstsein des Komponisten ist in der Lage, gleichzeitig die Kontur der musikalischen Form abzudecken, und das Bewusstsein des Hörers begreift sie nach dem Hören des Musikwerks, das verzögert ist und oft wiederholtes Hören erfordert.

Das Wort „Form“ wird in Bezug auf Musik in zwei Bedeutungen verstanden. Im weitesten Sinne als eine Reihe von Ausdrucksmitteln der Musik (Melodie, Rhythmus, Harmonie usw.), die ihren ideologischen und künstlerischen Inhalt in einem Musikwerk verkörpern. Im engeren Sinne als Plan für den Einsatz von Teilen eines Werkes, die in einer bestimmten Weise miteinander verbunden sind.

In einem echten Werk manifestiert sich die künstlerische Bedeutung gerade durch die Form. Und nur durch die genaue Beachtung der Form ist es möglich, die Bedeutung und den Inhalt zu verstehen. Ein Musikstück ist etwas, das gehört und gehört wird – für manche mit einem vorherrschenden sinnlichen Ton, für andere – mit Intellekt. Musik liegt und existiert in der Einheit und im Verhältnis von Kreativität, Leistung und „Hören“ durch Wahrnehmung. „Durch das Hören, Wahrnehmen und Bewusstmachen von Musik begreifen Zuhörer den Inhalt der Werke. Wenn sie das Formular nicht als Ganzes hören, „erfassen“ sie nur Fragmente des Inhalts. Das alles ist klar und einfach“ [ebd., S. 332-333]

Es ist zu berücksichtigen, dass das Denken untrennbar mit der Sprache verbunden ist, die durch Sprache verwirklicht wird. Wie Sie wissen, ist Musik kein kontinuierlicher Strom von Geräuschen und Obertönen, sondern ein organisiertes System musikalischer Klänge, das besonderen Regeln und Gesetzen unterliegt. Um die Struktur der Musik zu verstehen, ist es notwendig, ihre Sprache zu beherrschen. Es ist kein Zufall, dass das Problem der musikalischen Sprache als zentral bei der Untersuchung des Problems des musikalischen Denkens angesehen wird. „Alle Formen des musikalischen Denkens basieren auf der musikalischen Sprache, die ein System stabiler Arten von Klangkombinationen sowie der Regeln (Normen) für deren Verwendung ist.“

Die musikalische Sprache ist wie die verbale Sprache aus Struktureinheiten (Zeichen) aufgebaut, die eine bestimmte Bedeutung tragen: Zu den Zeichenstrukturen gehören Leitmotive, Melodiesymbole (z. B. in der Orthodoxie – „Herr, erbarme dich“), einzelne Wendungen (Schuberts). sechster - Motiv Zärtlichkeit und Traurigkeit; Bachs absteigende langsame zweite Intonation ist ein Symbol für Leidenschaften usw.) „Zeichen einiger Genres (z. B. die pentatonische Tonleiter bei den Ungarn und Ostvölkern), Kadenzen als Ende des musikalischen Denkens, und vieles mehr.

Die musikalische Sprache entsteht, formt und entwickelt sich im Laufe der musikalischen, historischen Praxis. Der Zusammenhang zwischen musikalischem Denken und musikalischer Sprache ist zutiefst dialektisch. Das Hauptmerkmal des Denkens ist Neuheit, das Hauptmerkmal der Sprache ist relative Stabilität. Der eigentliche Denkprozess findet immer einen vorhandenen Zustand der Sprache, der als Grundlage dient. Aber in diesem kreativen Denkprozess entwickelt sich die Sprache, nimmt neue Elemente und Zusammenhänge auf. Andererseits ist die musikalische Sprache keine angeborene Gegebenheit und ihre Entwicklung ist ohne Denken unmöglich.

1. Die Analyse der Literatur zum Forschungsproblem lässt uns daher Folgendes beurteilen:

- Musikalisches Denken ist eine besondere Form des künstlerischen Denkens, da es, wie das Denken im Allgemeinen, eine Funktion des jedem Menschen innewohnenden Gehirns ist. Bei der Vermittlung des Inhalts eines Musikwerks kommt es vor allem auf die Intonation an.

- Musikalisches Denken ist ein Überdenken und Verallgemeinern von Lebenseindrücken, eine Reflexion eines musikalischen Bildes im menschlichen Geist, das die Einheit von Emotionalem und Rationalem darstellt. Die Bildung und Entwicklung des musikalischen Denkens der Studierenden sollte auf einer tiefen Kenntnis der Gesetze der Musikkunst, der inneren Gesetze der musikalischen Kreativität und auf dem Verständnis der wichtigsten Ausdrucksmittel basieren, die den künstlerischen und figurativen Inhalt musikalischer Werke verkörpern.

2. Indikatoren für die Entwicklung des musikalischen Denkens sind:

- ein System von Intonationsbeziehungen und Beziehungen, gekennzeichnet durch die Fähigkeit, gattungsmäßige, stilistische, figurativ-expressive, dramatische Verbindungen sowohl innerhalb eines Werkes als auch zwischen mehreren Werken eines oder verschiedener Autoren herzustellen, d. h. Besitz der Normen der Musiksprache;

- Beherrschung musikalischer und künstlerischer Emotionen, ein hohes Maß an emotionaler und willentlicher Regulierung;

- die Entwicklung der Vorstellungskraft;

- die Entwicklung der assoziativen Sphäre.

3. Musikalisches Denken hat Struktur. Die moderne Musikwissenschaft unterscheidet zwei Strukturebenen: „sinnlich“ und „rational“. Die erste dieser Ebenen wiederum umfasst Komponenten: emotional-willkürliche und musikalische Darstellungen. Die zweite basiert auf Komponenten: Assoziationen, kreative Intuition, logische Techniken. Das verbindende Glied zwischen den beiden Ebenen des musikalischen Denkens ist die musikalische („auditive“) Vorstellungskraft.

Kapitel II. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Schülern

2.1 Psychophysiologische Merkmale der Entwicklung von Kindern im Grundschulalter

Ya. A. Komensky, ein herausragender tschechischer Lehrer, bestand als erster auf einer strikten Berücksichtigung der Altersmerkmale von Kindern in der Lehr- und Erziehungsarbeit. Er vertrat und begründete das Prinzip der natürlichen Konformität, wonach Ausbildung und Bildung den altersbedingten Entwicklungsstufen entsprechen sollten. „Alles, was aufgenommen werden muss, sollte entsprechend den Altersstufen verteilt werden, sodass nur das, was in jedem Alter zur Wahrnehmung verfügbar ist, zum Studium angeboten wird“, schrieb Ya. A. Comenius. Die Berücksichtigung von Altersmerkmalen ist eines der grundlegenden pädagogischen Prinzipien.

Nach einer Reihe psychologischer Indikatoren kann das Grundschulalter als optimal für den Beginn einer pädagogischen Begleitung in der Entwicklung des musikalischen Denkens angesehen werden.

Die erste Phase des Schullebens umfasst die Altersspanne von 6 – 7 bis 10 – 11 Jahren (I – IV Klassenstufen der Schule). In dieser Zeit beginnt die gezielte Bildung und Erziehung des Kindes. Der Unterricht wird zur Haupttätigkeit, die Lebensweise verändert sich, neue Pflichten entstehen und die Beziehung des Kindes zu anderen wird neu.

Kinder im Grundschulalter durchlaufen erhebliche Veränderungen in der geistigen Entwicklung. Fällt es beispielsweise Vorschulkindern aufgrund geringer Lebenserfahrung schwer, sich die Erfahrungen einer anderen Person vorzustellen, sich selbst in anderen Situationen zu sehen, dann verfügen Kinder in der Anfangsphase der Schulbildung über eine ausgeprägtere empathische Fähigkeit, die es ihnen ermöglicht, zu akzeptieren die Position eines anderen, mit ihm zu erleben.

Im Grundschulalter werden die grundlegenden menschlichen Eigenschaften kognitiver Prozesse (Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Vorstellungskraft, Denken und Sprechen) fixiert und entwickelt. Von „natürlich“, laut L.S. Vygotsky, diese Prozesse sollten bis zum Ende des Grundschulalters „kulturell“ werden, d.h. verwandeln sich in höhere mentale Funktionen, die mit Sprache verbunden sind, willkürlich und vermittelt. Dies wird durch die Hauptaktivitäten erleichtert, mit denen ein Kind in diesem Alter hauptsächlich in der Schule und zu Hause beschäftigt ist: Unterrichten, Kommunikation, Spielen und Arbeiten.

Die elementare produktive Tätigkeit eines Schulkindes, auch in spielerischer Form, ist Kreativität, da die eigenständige Entdeckung eines subjektiv Neuen und Ursprünglichen einem Kind ebenso innewohnt wie der Tätigkeit eines Erwachsenen. L.S. Wygotski argumentierte, dass Kreativität überall (und vor allem dort) existiert, wo ein Mensch sich etwas Neues vorstellt, kombiniert, verändert und schafft, unabhängig von seiner Größe und Bedeutung für die Gesellschaft.

Das psychologische Merkmal der Kreativität besteht darin, dass sie als die Schaffung von Bildern von Objekten und Phänomenen im Denk- und Vorstellungsprozess angesehen wird, die in der Praxis von Kindern bisher nicht aufgetreten sind.

Kreative Aktivität manifestiert sich und entwickelt sich im Prozess direkter produktiver (Spiel- oder Bildungs-) Aktivität.

Das jüngere Schulalter bietet mehr Möglichkeiten zur Ausbildung moralischer Qualitäten und Persönlichkeitsmerkmale. Die Formbarkeit und bekannte Suggestibilität der Schulkinder, ihre Leichtgläubigkeit, ihre Neigung zur Nachahmung, die enorme Autorität des Lehrers schaffen günstige Voraussetzungen für die Bildung einer hochmoralischen Persönlichkeit.

Die wichtigste Aufgabe im Bereich der ästhetischen Bildung in der Grundschule ist die konsequente und systematische Bereicherung des musikalischen Erlebens der Kinder, die Ausbildung ihrer Fähigkeiten zur Musikwahrnehmung und -aufführung. In diesem Alter wird das Gefühlsleben der Kinder bereichert, eine gewisse Lebens- und Kunsterfahrung gesammelt und ihre Sprache entwickelt sich weitgehend. Kinder spüren die Aussagekraft von Beinamen und Vergleichen, dies gibt ihnen die Möglichkeit, ihre Eindrücke zu teilen. Es werden gewisse Erfahrungen in der Kommunikation mit Musik erworben. Ihre musikalische Tätigkeit, die sich in der Aufführung von Liedern und Tänzen verwirklicht, wird vielfältig. Die Verkörperung von Musik- und Spielbildern in Bewegung erhält Ausdruckskraft, was den Studierenden zusätzliche Möglichkeiten bietet, ihre Einstellung zur Musik zu vermitteln.

Die Manifestationen der musikalischen Fähigkeiten von Kindern im Bereich des melodischen Hörens werden reifer. Die Studierenden können eine bekannte Melodie erkennen, deren Charakter und musikalische Ausdrucksweise bestimmen.

Es sei daran erinnert, dass die Wahrnehmung jüngerer Schüler durch Instabilität und Desorganisation, aber gleichzeitig durch Schärfe und Frische, „kontemplative Neugier“ gekennzeichnet ist. Die Aufmerksamkeit jüngerer Schulkinder ist unfreiwillig, nicht ausreichend stabil und in ihrem Umfang begrenzt. Das Denken bei Grundschulkindern entwickelt sich vom emotional-figurativen zum abstrakt-logischen. Das Denken von Kindern entwickelt sich in Verbindung mit ihrer Sprache. Der Wortschatz des Kindes wird erheblich bereichert.

Das Gedächtnis ist für die kognitive Aktivität des Schülers von großer Bedeutung. Es hat überwiegend illustrativen Charakter. Das Material ist unverkennbar interessant, konkret, hell.

Am Ende des ersten Studienjahres gleichen die Studierenden den Stand ihrer musikalischen Ausbildung aus und erwerben spezifische Kenntnisse und Fähigkeiten für verschiedene Arten musikalischer Aktivitäten.

Kinder, die zu diesem Zeitpunkt das zweite Studienjahr abgeschlossen haben, beherrschen die Aufführung von Liedern, auch mit rhythmischer Begleitung, und Tanzbewegungen. Sie definieren Charakter, Tempo und Dynamik ganz klar, spielen Lieder sowohl einzeln als auch in Gruppen mit Interesse und sind in der Lage, ihren Gesang und den Gesang ihrer Freunde zu analysieren.

Durch das Lernen in der dritten Klasse sind Kinder bereit für eine noch tiefere Analyse von Werken, indem sie ihre Eindrücke von der Musik, die sie hören, zum Ausdruck bringen, das Musikgenre leicht bestimmen und sich in einfachen Formen und Intonationen zurechtfinden. In diesem Alter erreicht man ein gewisses Maß an musikalischem Gehör, Rhythmusgefühl. Die Schüler zeigen den Wunsch nach Selbstbestätigung und improvisieren gerne und führen andere kreative Aufgaben aus.

Studierende im dritten Studienjahr sind bereits fokussierter und aufmerksamer. Ihr Gedächtnis und ihr Denken entwickeln sich intensiv, aber die Arbeit mit ihnen erfordert immer noch einen relativ häufigen Wechsel der Art der musikalischen Aktivität, einen Appell an Techniken, die den Einsatz visueller Lehrmethoden und den Einsatz von Spielsituationen beinhalten.

Bis zum Ende des Schuljahres sollen die Schüler spezifische Gesangs- und Chorfähigkeiten beherrschen, ein Liedrepertoire mit separaten Aufgaben aufführen, die Fähigkeiten des zweistimmigen Gesangs beherrschen, Musik sinnvoll wahrnehmen, Genre, Tempo und andere Formen des musikalischen Ausdrucks bestimmen.

Daraus lässt sich schließen, dass Kinder im Grundschulalter große Chancen für ihre künstlerische und ästhetische Entwicklung haben. Mit der richtigen Organisation dieser Tätigkeit werden einerseits die Voraussetzungen für die Entwicklung ästhetischer Gefühle bei jüngeren Schülern geschaffen. Andererseits werden in ihnen die diesen Prozess begleitenden Komponenten intensiv entwickelt – das musikalische Gehör entwickelt sich, die Fähigkeit zur akustischen Darstellung einer Melodie, die kritische Analyse gehörter Musikwerke, die Fähigkeit, eigene Eindrücke auszudrücken usw.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in diesem Alter der gesamte Komplex des „geistigen Baumaterials“ aktiv wird, der für die Ausbildung des musikalischen Denkens notwendig ist: sensorisch-wahrnehmungsbezogene Aktivität sorgt für eine reichhaltige Hörwahrnehmung; motorische Aktivität ermöglicht es Ihnen, den metrorhythmischen und im weiteren Sinne zeitlichen Charakter der Musik mit Bewegungen unterschiedlicher Art und Ebene zu leben, zu „trainieren“; emotionale und ausdrucksstarke Aktivität ist der Schlüssel zum emotionalen Erleben von Musik; und schließlich trägt die intellektuell-willkürliche Aktivität sowohl zur Entstehung innerer Motivation als auch zum gezielten „Durchlauf“ des Prozesses des musikalischen Denkens bei.

Der pädagogische Aspekt dieses Abschnitts wird im Folgenden erläutert. Diese Zeit der Kindheit ist dadurch gekennzeichnet, dass ihre Vertreter noch kein Wertesystem entwickelt haben. Dies liegt an der Natur des Alters und der Besonderheit der zwischenmenschlichen Beziehungen in dieser Zeit: Jüngere Schüler zeichnen sich durch vertrauensvollen Gehorsam gegenüber Autoritäten und den Glauben an die Wahrheit von allem aus, was gelehrt wird. Daher akzeptieren Kinder leicht die Wertorientierungen anderer Menschen. Eine große Verantwortung bei der Gestaltung des geistigen Handelns von Kindern liegt beim Lehrer, da er in der Regel eine der bedeutendsten Personen für den Schüler ist. Das Kind akzeptiert alle seine Erwartungen und versucht, ihnen gerecht zu werden. Daher werden vom Lehrer richtig gesetzte Wertakzente zusätzlich zu einem tieferen und angemesseneren Verständnis der Bedeutung musikalischer Werke und ihrer emotionalen Festigung beitragen.

Unter Berücksichtigung aller Umstände im Zusammenhang mit der Berücksichtigung sowohl der Altersmerkmale des Kindes als auch des pädagogischen Einflusses der Schule ist zu bedenken, dass die Persönlichkeitsbildung des Kindes nicht auf den Einfluss der Schule beschränkt ist. Um Ergebnisse vom System der Schulbildung zu erwarten, ist es notwendig, die Auswirkungen von Faktoren wie dem kulturellen Entwicklungsstand der Familie, der moralischen Reife des umgebenden sozialen Umfelds, den Massenmedien und anderen Faktoren auf das Kind zu berücksichtigen. Dies wird im nächsten Abschnitt besprochen.

2.2 Faktoren des sozialen Umfelds, die die Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern beeinflussen

Es ist allgemein anerkannt, dass die Kunst der Musik als Ergebnis langjähriger menschlicher Beobachtung der Geräusche seiner Umgebung entstand. Die Geräusche der Natur, der Tiere, der menschlichen Stimme und klingender Objekte führten schließlich zu ihrer Systematisierung und ihrem Verständnis in einer besonderen musikalischen Aktivität. „Das System des musikalischen Denkens“, so V. Petrushin, „entsteht im sozialen Umfeld, im Prozess der Kommunikation der Menschen untereinander.“ Seine Entwicklung wird durch verschiedene Faktoren des sozialen Umfelds beeinflusst – Familie, engerer Kreis (Verwandte, Freunde), Musikunterricht in einer Gesamtschule, Massenmedien und andere Faktoren. Dies ist in Diagramm 2 dargestellt.

Schema 2. Faktoren des sozialen Umfelds, die die Bildung des musikalischen Denkens eines Kindes beeinflussen.

Es ist bekannt, dass die erste Stufe in der Entwicklung des musikalischen Denkens der frühen Kindheit entspricht – bis zu drei Jahren. Dies ist die Zeit, in der das Kind von geliebten Menschen (seiner Familie) umgeben ist. Diese Periode ist gekennzeichnet durch den Beginn des Übergangs von der Wahrnehmung der musikalischen Intonation durch das Kind, ohne die Bedeutung von Wörtern zu verstehen, zum Bewusstsein für die musikalische Intonation, geleitet von der intonationssymbolischen Bedeutung von Wörtern. Das Kind zeigt auch die Tendenz, auf der Grundlage eines einzigen musikalischen Eindrucks verschiedene Melodieformationen, die keinen inneren Zusammenhang haben, zu einem ungeteilten, verschmolzenen Klangbild zu verbinden. „Die häusliche Umgebung hat einen großen Einfluss auf die menschliche Entwicklung, insbesondere in der Kindheit. Die ersten Lebensjahre eines Menschen, die für die Entstehung, Entwicklung und Ausbildung entscheidend sind, vergehen meist in der Familie. Ein Kind ist normalerweise ein ziemlich genaues Abbild der Familie, in der es aufwächst und sich entwickelt. Zu diesem Anlass schreibt G. Struve: „Musik aus der Kindheit ... Wie wichtig ist es, wenn zu Hause liebevolle, freundliche Musik erklingt, fröhlich, traurig, lyrisch, tanzend, aber nicht grollend, nicht beängstigend!“ . In einem frühen Stadium der Denkentwicklung richtig eingesetzt, tragen musikalische Werke oder auch einzelne musikalische Ausdrucksmittel maßgeblich zur Entwicklung eines Menschen bei. Dem Alter und der Entwicklung entsprechende musikalische Werke werden bereits als Phänomene der Kunst wahrgenommen. Allerdings ist eine lange, systematische Ausbildung erforderlich, damit eine Person an den höchsten Errungenschaften der Musikkultur teilnehmen kann.

Die zweite Stufe der Entwicklung des musikalischen Denkens fällt mit dem Vorschulalter der Kinder zusammen – von 3 bis 7 Jahren. Auf diesem Wegabschnitt erlangt das Kind musikalisches Denken in Komplexen. Er hört auf, den Zusammenhang seiner eigenen musikalischen Eindrücke mit dem, was er direkt hört, wahrzunehmen. Beginnt, die tatsächlichen Zusammenhänge und Unterschiede zu verstehen, die zwischen verschiedenen Musikformationen bestehen. Der Geist des Kindes bildet bereits bestimmte Konzepte und konkretisiert sie objektiv, beginnt, einzelne Glieder musikalischer Formationen zu einer Kette zusammenzufassen. In Kettenkomplexen kommt der objektiv konkrete und figurative Charakter des musikalischen Denkens von Kindern deutlich zum Ausdruck. Die meisten Kinder in diesem Alter besuchen Vorschuleinrichtungen, in denen die Entwicklung des musikalischen Denkens fortgesetzt wird. Mittlerweile wird es nicht nur von Familienmitgliedern, sondern auch von musikalischen Leitern gegründet. „Wo die musikalische und pädagogische Arbeit gut organisiert ist, singen, spielen und hören Kinder von klein auf ... verschiedene Musikwerke und lernen die wichtigsten Genres kennen – Lieder, Tänze und Märsche, oder wie D. Kabalevsky sie im übertragenen Sinne nannte.“ , „Drei-Säulen“-Musik. Gleichzeitig gewöhnen sich die Kinder nach und nach an unterschiedliche Aufführungskompositionen und gewöhnen sich an die stilistische Vielfalt der Musik. .

Die dritte Phase fällt mit dem Schuleintritt des Kindes zusammen.

In unserer Zeit, im Zeitalter von Radio und Fernsehen, Tonbandgeräten und Musikzentren, sind die Möglichkeiten der eigenständigen Beschäftigung mit dem Musikhören sehr günstig. „Für den Hörer des beginnenden 20. Jahrhunderts war das abendliche Philharmoniekonzert, wenn nicht die einzige, so doch die wichtigste „Dosis“ Musik, die für ihn tagsüber erklang. Der heutige Musikliebhaber empfängt Musik im Radio, im Fernsehen, im Kino, plus dem gleichen Konzert ...“. Die Entwicklung und Allgegenwärtigkeit der Tonaufzeichnung schuf die Voraussetzungen für die „totale Musikalisierung“ der Umwelt. Musik erklingt heute in Cafés und Diskotheken, im Fitnessstudio und am Strand, im Auto und Kino, in jedem Zuhause und natürlich in jedem Theater und manchmal auch einfach auf der Straße.

Musik ist praktisch für „jeden, jeden Menschen auf der Welt“ zugänglich geworden. Die Entwicklung des musikalischen Denkens wird stark von allen Kommunikationsmitteln beeinflusst, darunter auch unterhaltsame Musik, die meist banal ist. „Wenn es zu viel unterhaltsame Musik gibt, und natürlich noch mehr, wenn sie schlecht ist, kann sie das Bewusstsein eines Menschen betäuben“, schreibt D. Kabalevsky. [ebd., S.103]. Deshalb soll die Schule (nämlich ein Musikunterricht) den Kindern helfen, die komplexe Verflechtung verschiedener Phänomene des modernen Musiklebens zu verstehen.

Das Spektrum klingender Musik ist vielfältig. Das ist klassisch und populär und folkig und experimentell. Sowie Jazz, Rock, Disco, Elektronik, Blasmusik... Die Werke aller Bereiche der Musikkultur werden ausnahmslos von ihren organischen Existenzbedingungen isoliert und in die Schaffung einer einzigen musikalischen Umgebung einbezogen. „Natürlich ist es ganz natürlich, gute, wirklich künstlerische Unterhaltungsmusik zu lieben, in der Brillanz, Witz, jugendlicher Enthusiasmus und Lebensfreude stecken. Es gibt solche Momente im Leben eines Menschen, insbesondere eines jungen Menschen, in denen man Spaß haben, tanzen und die Gedanken über ernste Dinge für eine Weile beiseite legen möchte. .

Für die Entwicklung des musikalischen Denkens ist es also notwendig, Musik verschiedener Genres wahrzunehmen: „Was in der Persönlichkeit eines Menschen im Prozess der Kommunikation mit Musik einer Ebene entsteht, kann wahrscheinlich nicht durch die Musik einer anderen Ebene ersetzt und kompensiert werden.“ , ebenso wie das Bedürfnis nach Einsamkeit nicht gestillt und ersetzt werden kann. Bedürfnis nach Kommunikation und umgekehrt. Die Gefühle eines entwickelten Menschen müssen sich in einem gesellschaftlich wertvollen kollektiven Erlebnis auflösen und sich gleichzeitig im individuellen Erleben und Nachdenken manifestieren können, wenn ein Mensch mit seinem Gewissen allein gelassen wird. Wenn der musikalische und pädagogische Prozess jedoch nicht ausreichend organisiert ist, entwickeln einige Zuhörer eine übertriebene Leidenschaft für Unterhaltungsmusik. Dadurch wird der Prozess der musikalischen Denkbildung gestört. Daher ist es so wichtig, dem jungen Zuhörer bei der Bildung seines musikalischen Denkens zu helfen, damit er weiterhin Interesse an den besten Beispielen volkstümlicher und professioneller musikalischer Kreativität behält. A. Sohor skizzierte in seinen Werken eine wichtige Aufgabe musikpädagogischer Tätigkeit: „die Einseitigkeit der musikalischen Bedürfnisse und Interessen jener Publikumsgruppen zu überwinden, die sich nur durch eine ihrer Funktionen (z. B. Unterhaltung) zur Musik hingezogen fühlen. .. Für einen modernen Studenten ist Unterhaltungsmusik eine besondere Weltanschauung, daher ist der Musikunterricht von entscheidender Bedeutung, um eine ausgewogene Sicht auf klassische Musik und Musik der Unterhaltungsgenres zu schaffen. Damit hochkünstlerische Werke Eigentum eines Kindes werden, ist es notwendig, dass sie integraler Bestandteil seines musikalischen und auditiven Erlebens, seiner Lebensweise sind.

Die Hauptaufgabe der musikalischen Bildung in der Schule besteht darin, bei Kindern Interesse und Liebe für Musik zu wecken, die Schüler zur „musikalischen Bildung“ zu erziehen. Wird dieses Ziel erreicht, reichen die erworbenen Kenntnisse der Studierenden aus, um die musikalische Selbstbildung und Selbstbildung fortzusetzen. In diesem Zusammenhang sind die Worte von B. V. Asafiev sehr relevant und angemessen: „... wenn Sie Musik als Thema der Schulbildung betrachten, dann müssen Sie in diesem Fall zunächst musikwissenschaftliche Fragen kategorisch ablehnen und sagen: Musik ist Kunst, also ein bestimmtes vom Menschen geschaffenes Phänomen in der Welt, und keine wissenschaftliche Disziplin, die gelehrt und studiert wird.

Das Ziel der musikalischen Ausbildung an einer Gesamtschule war je nach Entwicklungsstand unserer Gesellschaft unterschiedlich – die Liebe zur Musik zu wecken; lerne zuzuhören und es zu verstehen; die Musikkultur von Schulkindern als Teil ihrer allgemeinen spirituellen Kultur zu formen. Grundlage all dieser Prozesse ist jedoch in allen Phasen das künstlerische, musikalische Denken, ohne dessen Entwicklung die Erfüllung einer der aufgeführten Aufgaben nicht möglich ist.

Und um das Problem der musikalischen Ausbildung jüngerer Schulkinder zu lösen, stehen dem Lehrer heute verschiedene Ansätze verschiedener Autoren zur Auswahl, darunter Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar und andere. Sie alle haben ihre Konzepte der musikalischen Ausbildung von Schulkindern in spezifischen Lehrplänen verankert. Obwohl sie unterschiedliche Ansätze zum Verständnis musikalischer Kunst verkörpern, konzentrieren sie sich alle auf die Entwicklung des musikalischen Denkens von Schulkindern.

Die Einführung von Schulkindern in die Musikkunst im Musikunterricht erfolgt durch das Kennenlernen der Elemente der Musiksprache, die auf Intonation, Motiv, Melodie, Modus, Harmonie, Klangfarbe usw. basiert. Der Lehrer führt Kinder in die Themen musikalischer Werke ein und hilft ihnen, musikalische Bilder, ihre musikalische Form, Genres und Stile zu verstehen. Dadurch hilft er ihnen, die spirituellen Werte des Themas, des musikalischen Bildes, der musikalischen Form, Genres und Stile zu verstehen. Der Lehrer hilft dem Kind, die spirituellen Werte musikalischer Werke zu verstehen, seinen Geschmack, seine Bedürfnisse, seine Weltanschauung und sein musikalisches Denken zu formen. Alle aufgeführten Elemente der Musiksprache bilden die Ausgangsgruppe der Kategorie des musikalischen Denkens.

In der Grundschule umfasst der Unterricht selbstverständlich alle Arten von musikalischen und darstellerischen Aktivitäten – Gesang, Wahrnehmung, Elemente tänzerischer Bewegungen, Spielen von Kindermusikinstrumenten.

Konzepte von Yu.B. Alieva und D.B. Kabalevsky ist eine gemeinsame musikalische und kreative Tätigkeit eines Lehrers und eines Schülers, die sich in verschiedenen Formen der Kommunikation mit Musik entwickelt und darauf abzielt, universelle menschliche Werte in der Musik und auf dieser Grundlage Selbsterkenntnis und Selbstschöpfung als Person zu offenbaren .

Unter Berücksichtigung aller Umstände im Zusammenhang mit der Berücksichtigung der Altersmerkmale des Kindes und des pädagogischen Einflusses der Schule können wir also sagen, dass auch die indirekte prägende Wirkung solcher Faktoren auf das Kind berücksichtigt werden muss das Niveau der kulturellen Entwicklung der Familie, die moralische Reife des sie umgebenden sozialen Umfelds und auch der direkte Einfluss der Massenmedien.

2.3 Grundprinzipien der Interaktion zwischen Kind und Lehrer im Raum der Musik

Eine effektive Steuerung der Entwicklung des musikalischen Denkens ist auf der Grundlage einer persönlichen Herangehensweise möglich, vorausgesetzt, es werden angemessene Inhalte und Methoden der Musikpädagogik bereitgestellt.

Mit den Worten von L.S. Wygotski: Die Persönlichkeitsbildung beruht auf der menschlichen Kommunikation. Der Mensch hat seine eigenen Interessen, Wünsche, Bedürfnisse, er möchte sich im Leben beweisen, sich verwirklichen, sich behaupten. Dies ist ohne direkten oder indirekten Zugang zu den Menschen um uns herum und zur Gesellschaft nicht möglich. Aktivität ist eine umfassende Form der Persönlichkeitsfunktion, die unter dem Einfluss ihrer Aktivität und sozialpädagogischen Faktoren ständig komplexer wird und sich verändert.

Als „sozialer Prozess“, der unter den Bedingungen eines menschlichen Kollektivs abläuft, setzt Aktivität, wie Leontiev betont, nicht nur die Handlungen einer einzelnen Person voraus, sondern lässt auch deren gemeinsamen Charakter zu.

Laut K.K. Platonov, gemeinsame Aktivität ist eine Art Gruppenaktivität, bei der die Handlungen ihrer Teilnehmer einem gemeinsamen Ziel untergeordnet sind. Dies ist eine bewusste Interaktion zweier oder mehrerer Menschen im Prozess der gemeinsamen Erreichung eines gemeinsamen Ziels in Arbeit, Spiel, Lernen und Bildung.

Ein Mensch kann nur durch die Interaktion mit anderen Menschen, die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und die Aufnahme sozialer Erfahrungen auf diese Weise verwirklicht werden. Wie jede andere spezifisch menschliche Aktivität besteht auch die pädagogische Aktivität im Wesentlichen darin, die jüngere Generation an die gesammelten Erfahrungen der Transformation der umgebenden Realität und der Interaktion mit anderen Menschen heranzuführen.

Die Besonderheit des Aktivitätsphänomens als pädagogisches Phänomen liegt darin, dass es im organisierten Bildungsprozess zwei soziale Subjekte gibt – Lehrer und Schüler, was seinen gemeinsamen Charakter vorgibt.

Unter den Bedingungen gemeinsamer Aktivität wird das Ziel als Abbild des zukünftigen Ergebnisses zum Eigentum jedes Menschen und erhält eine andere persönliche Bedeutung. Unter persönlicher Bedeutung wird eine subjektive Einstellung zu Ereignissen und Phänomenen verstanden, die in Form von Interesse, Verlangen oder Emotionen erlebt wird.

Ein obligatorischer Bestandteil der gemeinsamen Aktivität ist eine direkte Motivationskraft, ein gemeinsames Motiv. Gemeinsame Aktivität ist eine Einheit zweier Seiten: der gemeinsamen Einwirkung auf den gemeinsamen Arbeitsgegenstand sowie der Einwirkung der Beteiligten aufeinander.

Die Struktur der gemeinsamen Aktivitäten wird durch das Gesamtendergebnis vervollständigt, das aus operativen Bewertungen und der Kontrolle sowohl der aktuellen als auch der Endergebnisse besteht.

Eine Analyse der Werke von Philosophen und Soziologen ermöglichte es uns, die Ziele, Besonderheiten und das Wesen gemeinsamer Aktivitäten im Musikunterricht zu identifizieren und die Grundprinzipien der Lehrer-Schüler-Interaktion annähernd zu begründen, die ohne Bezugnahme auf die Errungenschaften von nicht möglich sind Pädagogische Psychologie.

Für unsere Studie wurde der Ansatz von A.B. Orlov, der vier miteinander verbundene Prinzipien der Organisation der pädagogischen Interaktion formuliert, die nicht nur zum Transfer von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten vom Lehrer an die Schüler, sondern auch zu deren gemeinsamem persönlichem Wachstum und der gegenseitigen kreativen Entwicklung beitragen. Betrachten wir die vom Wissenschaftler vorgeschlagenen Prinzipien genauer, da sie für die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler im Bereich der Musik am produktivsten sind.

Als Leitprinzip wird das erste Prinzip – „Dialogisierung“ der pädagogischen Interaktion – definiert, da ohne es persönlichkeitsorientiertes Lernen nicht möglich ist. Der Dialog basiert auf der Gleichberechtigung der Kommunikationspartner, emotionaler Offenheit und Vertrauen in eine andere Person. Der Dialog als eine Form der Zusammenarbeit schafft eine neue Art der kognitiven Entwicklung, die durch eine Steigerung der Motivation für Lernaktivitäten und vor allem durch psychische Neubildungen der Persönlichkeit der Schüler gekennzeichnet ist: Veränderungen im Gedächtnis, Denken und Sprechen. Gemeinsame Aktionen ermöglichen es beiden Seiten – sowohl dem Lehrer als auch dem Schüler – grundsätzlich gleichberechtigt zu sein und den Lernprozess in einen echten Dialog zur Selbstverbesserung zu verwandeln. Selbstentwicklung und Selbstbildung werden hier zu einem integralen Bestandteil der Bildungsaktivitäten.

Das zweite Prinzip – „Problematisierung“ bedeutet die Schaffung von Bedingungen für die Selbstfindung und das Verständnis kognitiver Aufgaben und Probleme durch Studierende. Der Student geht mit Faktenmaterial so um, dass er daraus neue Informationen erhält. Der Lehrer soll kein vorgefertigtes Wissen vermitteln, sondern methodische Empfehlungen zu dessen Erlangung.

Das dritte Prinzip – „Personifizierung“ – das Organisationsprinzip der persönlichkeitsorientierten pädagogischen Interaktion. Dieses Prinzip erfordert eine größere Selbstakzeptanz einer Person, die Ablehnung von Rollenmasken und die Einbeziehung solcher Elemente persönlicher Erfahrung (Gefühle, Erfahrungen, Emotionen und damit vereinbare Handlungen und Handlungen) des Lehrers und der Schüler in die Interaktion, die dies nicht tun mit Rollenerwartungen und -standards in Einklang bringen.

Das vierte Prinzip ist die „Individualisierung“ der pädagogischen Interaktion. Dieses Prinzip bedeutet, bei jedem Schüler individuell spezifische Begabungselemente zu erkennen und zu fördern sowie solche Inhalte und Lehrmethoden zu entwickeln, die dem Alter und den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen aller Schüler angemessen sind.

Durch die Prinzipien der pädagogischen Interaktion wird die Kreativität des Lehrers und des Kindes im Raum der Musik geformt.

Das pädagogische Management des kreativen Musikprozesses wird als Mittel zur pädagogischen Regulierung produktiver Aktivitäten interpretiert, die indirekt, in versteckter Form, mit Hilfe emotionaler Wirkung durchgeführt wird, um ein kreatives Mikroklima zu schaffen, das Problemsituationen in der Organisation organisiert Kurs der Improvisation und Kommunikation zwischen dem Lehrer und der Gruppe der Schüler in musikalischer und kreativer Aktivität.

Improvisation im Prozess der musikalischen Aktivität hilft dem Kind, recht komplexe kreative Aufgaben selbstständig zu lösen, ermöglicht es, einen emotionalen Kontakt zur Musik aufzubauen, sie tiefer zu erlernen und zu assimilieren und trägt zum emotionalen Selbstausdruck des Kindes bei. Musikalische Improvisation im Kindesalter ist eine besondere Art der elementaren Kreativität, bei der die kreativen Möglichkeiten der Kinder am besten zur Geltung kommen, die elementaren Fähigkeiten des Komponisten und Interpreten in einem einzigen Prozess vereint werden.

Bei der improvisatorischen Tätigkeit kommt es nicht nur auf das Ergebnis (komponierte Melodie, Intonation) an, sondern auch auf den unmittelbaren kreativen Prozess, in dem sich Fähigkeiten entwickeln und die kreativen Qualitäten des Einzelnen entstehen.

Die Einführung der Schüler in die musikalische Improvisation und die Festigung grundlegender kreativer Kenntnisse und Fähigkeiten ist eine komplexe, mehrstufige Aktivität. Die moderne Musikpädagogik unterteilt sie bedingt in vier Ebenen (von der einfachsten bis zur komplexesten):

I-Niveau – das Niveau der „ko-kreativen Aktivität“. Sein Hauptziel ist die Sammlung musikalischer Eindrücke und Hörerlebnisse für kreative Aktivitäten. Hier kommt es zu einer elementaren Entwicklung der musikalischen Fähigkeiten, der Intonation, des rhythmischen, harmonischen Hörens und der Anhäufung emotionaler und musikalischer Erfahrungen.

Stufe II – elementare kollektiv-individuelle Kreativität. Auf dieser Ebene wird elementare Improvisation in der gemeinsamen kreativen Tätigkeit von Lehrer und Schüler umgesetzt. Kollektiv-individuelle Kreativität lässt sich am erfolgreichsten in Frage-Antwort-Form in drei Arten der musikalischen Improvisation verwirklichen: rhythmisch, vokal, instrumental.

Stufe III – gemeinsames Musizieren. Das grundlegende System des elementaren Musizierens wurde vom deutschen Musiker-Lehrer Karl Orff entwickelt und umgesetzt. Durch instrumentales und vokal-instrumentales elementares gemeinsames Musizieren wird gearbeitet.

IV hohes Niveau - individuelle Kreativität, Komposition.

Der Einsatz von Diskussions-, Spiel-, Problem- und Trainingsmethoden zur Beherrschung pädagogischer Erfahrungen regt Kinder zu zwischenmenschlichen Interaktionen mit dem Lehrer und untereinander an, wobei die „Schule des Gedächtnisses“ der „Schule des Denkens“ weicht.

Um eine Situation gemeinsamer musikalisch produktiver Aktivität aufzubauen, muss berücksichtigt werden, dass die Interaktion immer aus zwei Komponenten besteht – Stil und Inhalt.

Die Richtung der Tätigkeit des Lehrers bestimmt den Stil seiner Führung. Wenn Herrschaft durch Methoden der Unterordnung (Anweisungen, Drohung, Diktat, Bestrafung, Gewalt) gekennzeichnet ist, Rivalität durch Methoden des Kampfes (Herausforderung, Streit, Diskussion, Konkurrenz, Konfrontation, Konkurrenz, Kampf), dann ist Kooperation typisch für Methoden von Zusammenarbeit, gegenseitige Hilfe (Rat, Empfehlung, Vorschlag, Bitte, Diskussion, materieller und spiritueller Austausch, gegenseitige Hilfe).

Eine der Voraussetzungen für eine fruchtbare pädagogische Interaktion ist das Vorhandensein einer positiven emotionalen Stimmung, Vertrauen, Selbstachtung, die Gewährleistung einer gewissen Gleichberechtigung von Lehrer und Schüler sowie deren Zusammenarbeit.

Unter gemeinsamer Aktivität im Musikunterricht wird daher ein organisierter Prozess der Interaktion zwischen Lehrer und Schülern als Subjekten verstanden, die durch ein gemeinsames Ziel, eine gemeinsame Bedeutung und Wege zur Erzielung von Ergebnissen verbunden sind. Als Grundlage dienten Orlows Prinzipien der persönlichkeitsorientierten pädagogischen Interaktion: Dialogisierung, Problematisierung, Personifizierung, Individualisierung. Die gemeinsame Tätigkeit eines Lehrers und eines Schülers stellt heute eine soziale Gesellschaftsordnung dar, die den Bedürfnissen der Menschen unserer Zeit am besten gerecht wird und die volle Tiefe der Veränderungen im spirituellen und sozialen Bereich des russischen Bildungssystems widerspiegelt.

Im Folgenden werden in Form einer Zusammenfassung und Verallgemeinerung der These die Ergebnisse des Inhalts des zweiten Kapitels zusammengefasst:

In der pädagogischen Arbeit ist es notwendig, die Altersmerkmale der Kinder zu berücksichtigen. Die Grundlagen moralischen Verhaltens werden in der Grundschule gelegt. Das Denken bei Grundschulkindern entwickelt sich vom emotional-figurativen zum abstrakt-logischen. „Ein Kind denkt in Formen, Farben, Geräuschen und Empfindungen im Allgemeinen“ (K.D. Ushinsky). Daher besteht die Hauptaufgabe der Grundschule darin, das Denken des Kindes auf eine qualitativ neue Stufe zu heben, den Intellekt bis zum Verständnis von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen zu entwickeln.

Musikalisches Denken entsteht unter dem Einfluss des sozialen Umfelds. Zu den Hauptfaktoren, die seine Entstehung beeinflussen, zählen die Familie, der innere Kreis (Verwandte, Freunde), individuelle und Massenkommunikationsmittel. Den größten Einfluss auf die Entwicklung des musikalischen Denkens haben die Familie und das unmittelbare Umfeld, da sie den Grundstein für Intonationssensibilität, musikalisches Denken, Gehör etc. legen und damit die Voraussetzungen für die spätere Entwicklung im Musikunterricht schaffen.

Die Entwicklung des musikalischen Denkens erfordert eine effektive Führung, die auf einem persönlichen Ansatz basiert und mit angemessenen Inhalten und Prinzipien der Musikpädagogik ausgestattet ist. Die zwischenmenschliche Interaktion zwischen Lehrern und Schülern sollte auf Vertrauen, Respekt und Anerkennung der Legitimität der Meinungen, Positionen und Ansichten der Schüler bei der Lösung wichtiger Bildungsprobleme basieren. Bei der Gestaltung einer optimalen pädagogischen Interaktion im Musikunterricht ist darauf zu achten, dass die Schüler „zu Komplizen und nicht nur zu Anwesenden werden, denn nur dann ist es möglich, kreative Aufgaben“ im Bildungs- und Erziehungsprozess zu verwirklichen. .

Vor diesem Hintergrund haben wir experimentelle Arbeiten mit jüngeren Schülern organisiert, um ihr musikalisches Denken zu entwickeln. Es wird im nächsten Kapitel beschrieben.

Kapitel 3

3.1 Kriterien für die Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler und seine Diagnose in der Phase der experimentellen Ermittlung

Auf der Grundlage der obigen Analyse wissenschaftlicher und theoretischer Arbeiten zum Problem der Entwicklung kreativen Denkens bei Grundschulkindern haben wir eine experimentelle Studie organisiert. An dem Experiment nahmen zwei Gruppen von Kindern dieser Altersgruppe teil, die jeweils aus 10 bzw. 12 Personen bestanden. Als Grundlage für die Durchführung der Pilotstudie wurde die allgemeinbildende Schule Nr. 3 in Chanty-Mansijsk ausgewählt.

Dem Zweck der experimentellen Arbeit entsprechend haben wir versucht, pädagogische Wege zur Entwicklung des kreativen musikalischen Denkens jüngerer Schüler im Rahmen des Musikunterrichts zu entwickeln.

Bei der Umsetzung des experimentellen Programms haben wir berücksichtigt, dass das musikalische Denken eines Kindes im Alter von 6–11 Jahren im Prozess der Wahrnehmung von Lebens- oder künstlerischen Phänomenen, einschließlich Kunstwerken, vor allem in der Lage ist, sich intensiv zu verändern und zu formen.

Daher haben wir uns in der Anfangsphase der Denkentwicklung, vor dem nächsten Hören oder Betrachten eines bestimmten Kunstwerks, auf ein klares und zugängliches Wort (aus einem künstlerischen oder poetischen Text) verlassen, das ein bestimmtes, ähnliches Bild enthält zum Bild eines späteren Kunstwerks.

Als Kriterien für die Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern wurden in unserer Studie ausgewählt:

1) der Umfang des musikalisch-intonatorischen Wörterbuchs;

2) die Fähigkeit, gattungsmäßige, stilistische, figurativ-expressive, dramatische Verbindungen sowohl innerhalb eines Werkes als auch zwischen mehreren Werken eines oder verschiedener Autoren herzustellen, d. h. Beherrschung der Normen der Musiksprache;

3) ein hohes Maß an emotional-willkürlicher Regulierung;

4) das Vorhandensein eines Sinns für musikalische Form;

5) der Entwicklungsgrad der analytischen Erfahrung, die Angemessenheit der Wahrnehmung musikalischer Werke;

6) die Reife musikalisch-figurativer Assoziationen und der Grad ihrer Übereinstimmung mit dem Inhalt der Musik.

Die Methodik zur Diagnose von Kindern anhand dieser Kriterien ist nachstehend aufgeführt.

Insgesamt wurden zum Zweck der Diagnose von Studierenden zwei Kurse abgehalten. Bei jedem von ihnen führten die Kinder Aufgaben durch, mit deren Hilfe wir den Grad der Qualitätsbildung bei Schülern, verallgemeinert durch ihre Kriteriumsmerkmale, ermitteln konnten.

Für jedes der oben genannten Kriterien wurden diagnostische Messungen mit speziell entwickelten Methoden durchgeführt. Um festzustellen, ob Kinder ein Gespür für musikalische Formen haben, wurden eine Reihe von Methoden verwendet, deren Kern im Folgenden beschrieben wird.

Also, während der Diagnose des Gefühls der musikalischen Form Wir verwendeten das Testspiel „Incomplete Melody“, dessen Zweck darin bestand, den Entwicklungsstand eines Gefühls der Vollständigkeit (Integrität) des musikalischen Denkens zu ermitteln. In diesem Fall erhielt das Kind eine einleitende Information mit folgendem Inhalt:

- Jetzt werden die Melodien „versteckt“: Einige von ihnen erklingen vollständig, andere nicht. Hören Sie zu und versuchen Sie herauszufinden, welche Melodie bis zum Ende erklingt und welche sich im Voraus „versteckt“ hat?

Zuerst gaben sie eine Testversion, bei der wir sicherstellen mussten, dass das Kind die Anweisungen richtig verstand. Nach dem Einstimmen der Tonart wurde eine dem Kind bekannte Melodie vorgetragen. In unserem Fall war es „Ein Weihnachtsbaum wurde im Wald geboren“, wobei der letzte Ton nicht erklang, sondern durch die Worte „würde grün sein ...“ unterbrochen wurde.

Als Beispielmelodien, d.h. Als anregendes Material wurden fünf Melodien ausgewählt:

1) D. Kabalevsky „Laufen“.

2) V. Shainsky „Wir teilen alles in zwei Hälften.“

3) I. Kalman „Walzer“.

4) Weißrussisches Volkslied „Savka und Grishka“.

5) T. Popotenko „Geschenk an Mama“.

Die Verwendung dieser Anregungsmaterialproben erfolgte in folgender Reihenfolge: In der 1. Melodie wurde der letzte Takt nicht gespielt, die 2. Melodie wurde zu Ende gespielt, in der 3. Melodie wurde die letzte Phrase der Melodie gespielt nicht gespielt, die 4. Melodie, bestehend aus 4 Phrasen, wurde in der Mitte der Sekunde unterbrochen, die 5. Melodie wurde zu Ende gespielt. Für jede richtige Antwort erhielt das Kind 1 Punkt.

Als Bewertungskriterien dienten daher folgende Indikatoren:

- Diejenigen Kinder, deren Antworten 1-2 von 5 Punkten richtig identifizierten, wurden als schwach in der Entwicklung des musikalischen Denkens eingestuft.

– Die Empfänger, die 3–4 Punkte richtig identifizierten, entsprachen dem Durchschnittsniveau.

- Alle Kinder, die alle fünf Punkte richtig erkannten, wurden als hoch eingestuft.

Um die Studierenden anhand der angegebenen Parameter objektiv beurteilen zu können, haben wir verwendet Methode „Musik- und Lebensassoziationen“. Es ermöglichte, den Grad der Wahrnehmung von Musik durch Schulkinder aus verschiedenen Positionen aufzudecken: Es ermöglichte die Beurteilung der Richtung musikalisch-figurativer Assoziationen, des Grades ihrer Übereinstimmung mit dem Inhalt des Musiklebens und zeigte die emotionale Reaktionsfähigkeit auf die Musik auf gehört werden, und die Abhängigkeit der Wahrnehmung von musikalischen Mustern. Die hierfür ausgewählte Musik enthielt mehrere Bilder, deren Kontrastgrad unterschiedlich war. Gleichzeitig wurde eine Bedingung beobachtet: Die Musik war den Kindern nicht vertraut. Als anregendes Material diente Mozarts Fantasie in d-moll, allerdings ohne Einleitung – die ersten drei Fragmente.

Dem Klang der Musik ging ein vertrauliches Gespräch zwischen Lehrer und Kindern voraus, um ihre Wahrnehmung anzupassen. Es war ein Gespräch über die Tatsache, dass Musik das ganze Leben eines Menschen begleitet, sie kann an frühere Ereignisse erinnern, Gefühle hervorrufen, die wir bereits erlebt haben, einem Menschen in einer Lebenssituation helfen – beruhigen, unterstützen, aufmuntern. Dann wurden sie gebeten, Musik zu hören und die folgenden Fragen zu beantworten:

– Welche Erinnerungen hat diese Musik in Ihnen geweckt, mit welchen Ereignissen in Ihrem Leben könnte sie verbunden sein?

- Wo im Leben könnte diese Musik erklingen und wie könnte sie Menschen beeinflussen?

– Was hat Sie in der Musik dazu gebracht, zu solchen Schlussfolgerungen zu kommen (d. h. was die Musik erzählt und wie sie erzählt, was sind ihre Ausdrucksmittel in jedem einzelnen Werk)?

Die Verarbeitung der Ergebnisse erfolgte nach folgenden Parametern: Genauigkeit der musikalischen Merkmale, Entwicklung und Kunstfertigkeit der Assoziationen, emotionale Färbung der Antworten. Besonderes Augenmerk wurde auf die Denkrichtung der Kinder gelegt: vom Allgemeinen zum Besonderen – vom figurativen Inhalt der Musik bis hin zu Ausdrucksmitteln, Sprach-, Genre-, Stilelementen usw.

Nächste Technik - „Musik wählen“ widmete sich der Ermittlung der Möglichkeiten von Kindern, verwandte Musik inhaltlich zu bestimmen. Mit seiner Hilfe haben wir versucht herauszufinden, wie vernünftig Kinder beim Vergleich von drei Fragmenten inhaltliche Konsonanten finden können.

Die vorgeschlagene Musik war im Aussehen ähnlich: die Ähnlichkeit der Textur, der Klangdynamik, der Elemente der musikalischen Sprache, der Zusammensetzung der Interpreten, der Instrumente usw. Die Schwierigkeit der Technik bestand darin, dass die Werke keinen Kontrast zueinander bildeten.

Als anregendes Material wurden den Studierenden folgende Arbeiten angeboten:

1) P. Tschaikowsky „Barkarole“.

2) F. Chopin „Nocturne b-moll“.

3) F. Chopin „Nocturne f-moll“.

Die Komplexität dieser Technik lag darin, dass alle drei Fragmente viele Gemeinsamkeiten hatten und formal musikalische Aussagen zum gleichen Thema waren. Sie einte ein ruhiges Tempo, Lyrik des Inhalts – Nachdenklichkeit, Selbstbezogenheit.

Nach dem Zuhören stellten die Schülerinnen und Schüler anhand der musikalisch-figurativen Struktur fest, welche Werke hinsichtlich des „Geistes“ der Musik miteinander verbunden sind.

Zu den Aufgaben gehörte auch ein Gespräch, bei dem die Kinder erzählten, wie sie eine solche Gemeinschaft identifizierten.

Diese Technik ermöglichte es zu zeigen, wie sehr die Kinder vom „Sinn für Musik“ geprägt waren. Die Hauptaufgabe der Technik besteht darin, herauszufinden, was alle Kinder bewertet haben – entweder ihre eigenen Emotionen, die durch Musik hervorgerufen werden, oder einfach Ausdrucksmittel, losgelöst vom Lebensinhalt. Dass sich die Kinder nur auf Mittel verlassen, zeugt von einem geringen Wahrnehmungsniveau; Das Vertrauen von Schulkindern nur auf ihre Emotionen haben wir als Durchschnittsniveau definiert. Als höchste Ebene galt die Herstellung einer Beziehung zwischen den eigenen Emotionen und der erklingenden Musik, d. h. Erreichen einer Situation, in der das Kind ganz aussagekräftig sagen kann, warum es diese besonderen Emotionen hat und andere nicht.

Die Ergebnisse der Diagnostik wurden nach entsprechender Verallgemeinerung und Aufbereitung in eine statistische Form gebracht, die in Tabelle Nr. 1 wiedergegeben ist.

Tischnummer 1.

Aufteilung der Studierenden aus EG und CG in Gruppen mit unterschiedlichem Entwicklungsstand des musikalischen Denkens im Stadium der Experimentermittlung N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Wie aus der Tabelle hervorgeht, wurden im Stadium des ersten Diagnoseabschnitts (Statementexperiment) den Testergebnissen zufolge nur 20 % der Kinder aus der EG in die Gruppe mit einem hohen Entwicklungsstand des musikalischen Denkens aufgenommen. Die zweite (mittlere) Ebene entsprach 30 % der Kinder aus der EG. Die Hälfte der an den Tests teilnehmenden Kinder (50 %) gehörten zur dritten Gruppe mit einem niedrigen Entwicklungsstand der untersuchten Qualität.

Tests an CG-Kindern ergaben ungefähr die gleichen Ergebnisse. Die qualitativen Merkmale der Indikatoren sind hier wie folgt: 25 %, 33 % bzw. 42 % in jeder Kindergruppe.

Um bessere Ergebnisse zu erzielen, organisierten wir experimentelle Arbeiten. Der nächste Abschnitt ist seiner Beschreibung gewidmet.

3.2 Formen und Methoden der Arbeit zur Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler im Musikunterricht

Die Ergebnisse der Erstdiagnostik des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens jüngerer Schulkinder zeigten, dass diese Qualität bei Kindern dieser Altersklasse nicht ausreichend entwickelt ist (in beiden Gruppen sind nur 20-30 % der Schüler auf einem hohen Niveau). Dies weist auf ein unterentwickeltes Gespür für musikalische Formen, ein unvollständiges Bewusstsein der Kinder für die Bilder eines Musikwerks und eine Unterentwicklung des emotionalen und musikalischen Erlebens von Kindern hin.

Die Ziele des Experiments erforderten die Entwicklung eines speziellen Programms zur korrigierenden Einflussnahme auf die Schüler, um die Situation zu ändern. Die Zeit im Grundschulalter ist sensibel für die Entwicklung des musikalischen Denkens. Zu dieser Zeit versuchen junge Schulkinder, ihr erhöhtes Bedürfnis nach Kreativität zu befriedigen. Es scheint, dass genau diese Merkmale zunächst einmal berücksichtigt werden müssen, um Schülerinnen und Schüler in kreative Aktivitäten einzubeziehen.

Bei der Durchführung experimenteller Kurse haben wir berücksichtigt, dass Kinder über das am weitesten entwickelte emotional-figurative Denken verfügen. Daher ist die Umsetzung künstlerisch-figurativen musikalischen Denkens ein kreativer Akt, das heißt, etwas Neues in die Welt einzuführen, das möglicherweise noch nicht einmal existiert Vor. Dies erforderte die Entwicklung des musikalischen Denkens der Kinder auf die Ebene ihres Verständnisses von Ursache-Wirkungs-Beziehungen. Die Grundlage für die Ausbildung der Fähigkeit, einzelne unterschiedliche musikalische Eindrücke zu einem kohärenten Bild der musikalischen Kunst und der kreativen Manifestation des Kindes in der Musik zu verknüpfen, wird durch den Umfang des musikalischen Denkens geschaffen, den wir unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung des betrachten Der musikalische Intonationsvokabular der Schüler. Wenn ein Kind nämlich keine „Wörter“ („Fragmente der Musik“) in seinem Intonationsvokabular hat, kann es natürlich das Auftreten neuer Intonationen in einem Werk nicht verfolgen, vergleichen usw. Daher erscheint uns die Aufgabe, bei jüngeren Schulkindern ein Intonationsvokabular anzusammeln und insbesondere „denkwürdige Momente“ aus klassischen Werken darin darzustellen und zu festigen, sehr relevant und zeitgemäß.

Es ist zu beachten, dass ein Kind im Grundschulalter nicht immer in der Lage ist, Musik angemessen wahrzunehmen und erst recht angemessen auf die Ausdruckskraft einzelner musikalischer Elemente zu reagieren.

Daher ist es in der Anfangsphase der Denkentwicklung, vor dem nächsten Hören oder Betrachten eines bestimmten Kunstwerks, ratsam, dass der Lehrer den Schülern in einem klaren und zugänglichen Wort (entnommen aus einem literarischen oder poetischen Text) Unterstützung gibt. , das ein bestimmtes Bild enthält, ähnlich dem Bild des späteren Kunstwerks.

Dank dieser Grundlage erhält das Denken eines jüngeren Schülers eine Art Handlungsanreiz. In diesem Zusammenhang wird sehr deutlich, dass der jüngere Schüler (insbesondere in der Anfangsphase der Entwicklung des musikalischen Denkens) Musik mit Text (Liedern) oder Programmmusik, die darauf abzielt, bestimmte Bilder und Ereignisse im Kopf des Zuhörers hervorzurufen, besser wahrnimmt , für dieses gesegnete Material.

Die Betonung der klassischen Musik ist kein Zufall. Die Erfahrung vieler Musiklehrer der letzten Jahre zeigt, dass bereits in der Grundschule klassische Werke wie „Murmeltier“ von L. V. Beethoven, „Arie der Susanin“ von M. I. Glinka, „Walzer“ aus dem Ballett „Dornröschen“ von P. I . Tschaikowsky, „Morgen“ von E. Grieg und andere können bei Studenten beliebt werden.

Musikalische Kreativität ist ein wichtiges didaktisches Prinzip in Musikprogrammen für weiterführende Schulen, die unter der Leitung von D. B. Kabalevsky entwickelt wurden. „Alle Formen des Musikunterrichts sollen zur kreativen Entwicklung der Schüler beitragen, d. h. entwickeln Sie in ihnen den Wunsch nach eigenständigem Denken, nach der Manifestation eigener Initiative.

G. S. Rigina hebt im Buch „Musikunterricht in der Grundschule“ vier Arten von Aktivitäten im musikalischen Bildungsprozess hervor (Musikhören, Chorgesang, Singen aus Noten und Improvisation) und untersucht die pädagogischen Grundlagen jeder Art und löst umfassend ernste und dringende Aktivitäten Probleme der Musikpädagogik. G.S. Rigana entwickelte ein System für den Musikunterricht in Grundschulklassen, das methodisch die Struktur jeder Unterrichtsstunde aufzeigte und sich auf die Entwicklung des kreativen Potenzials des Kindes und die Bedeutung der Verwendung musikalischer Improvisation ab der ersten Klasse konzentrierte.

Um ein weiteres Experiment zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern durchzuführen, benötigten wir zusätzliche Kurse mit Kindern aus der EG.

Im Rahmen solcher Kurse waren wir davon überzeugt, dass die Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern am erfolgreichsten durch das Verständnis der musikalischen Ausdrucksmittel erfolgen wird, die das Kind im Prozess der musikalischen Improvisation selbstständig und intuitiv findet.

In diesem Zusammenhang haben wir ein System musikalischer und kreativer Aufgaben entwickelt, das alle Arten der musikalischen Improvisation umfasst: rhythmisch, vokal, instrumental, vokal-instrumental. Das musikalische und literarische Material für die Improvisation wurde entsprechend dem einheitlichen Thema der gesamten Unterrichtsstunde aus Volks- und Kinderfolklore ausgewählt.

Das Hauptziel des Musik- und Kreativunterrichts war:

Bereicherung der musikalischen, kreativen und kognitiven Erfahrung von Kindern;

Erweiterung des musikalischen Horizonts, tieferes Eindringen in den Prozess des musikalischen Schaffens und die Inhalte musikalischer Werke;

Ausbildung der Fähigkeit zu produktivem Denken, Vorstellungskraft, Fantasie, Intuition, musikalischen und auditiven Darstellungen.

Aufgabe 1 zielte darauf ab, dass die Kinder die Melodie vervollständigen sollten. Bis zur Mitte spielten die Schüler ein kleines Werk, das sie dann alleine fertigstellten. Um ihre kompositorischen Vorschläge zu entwickeln, waren die Schüler gezwungen, den künstlerischen Details große Aufmerksamkeit zu schenken, über die Natur des Gehörten nachzudenken und die Logik seiner Entwicklung zu verstehen. Abschließend verglichen sie die gefundene Version mit der Interpretation des Autors.

Das Prinzip der folgenden Aufgaben besteht darin, von einem spezifischen Aspekt des Themas zum Verständnis seiner künstlerischen Integrität und Mehrdimensionalität zu gelangen, d. h. vom Besonderen zum Allgemeinen.

Aufgabe 2 umfasste die Auswahl der in der Melodie weggelassenen Klänge, die Komposition der Untertöne des Liedes, die Melodie des Stücks, die Übertragung verschiedener menschlicher Gefühle in musikalische Intonationen (Traurigkeit, Angst, Freude, Heldentum, Freude, Jubel usw.). ).

Aufgabe 3 beinhaltete Improvisations-Fantasie, um ein Gespür für künstlerische Formen (Nachahmung, Nachahmung, Auswahl) zu entwickeln.

Die nächste kreative Aufgabe wurde den Studierenden gestellt, um die Mittel des künstlerischen Ausdrucks zu verstehen.

So sah Aufgabe 4 die Übertragung des rhythmischen Musters eines Spruchs, Zungenbrechers, Spruchs auf Schlaginstrumenten oder mit Klatschen vor.

Der Prozess der Aktivierung der Kreativität im Musikunterricht hängt von der Einstellung des Lehrers zur Kreativität in allen für das Kind zugänglichen Formen ab.

Bei der Konstruktion kreativer Aufgaben wurden interdisziplinäre Verbindungen genutzt. Improvisation basiert auf der Schaffung einer bestimmten Stimmung bei den Schülern. Im Klassenzimmer wurde als Vorbereitungsphase eine solche emotional imaginäre Situation in Form eines Rollenspiels dargestellt. Musikdidaktische Spiele vereinten alle Arten musikalischer Aktivitäten: Singen, Zuhören, sich zur Musik bewegen, Kinderinstrumente spielen, stimmliche, rhythmische und instrumentale Improvisation.

Im Rahmen experimenteller und pädagogischer Aktivitäten haben wir ein spezielles Programm zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern entwickelt.

Ein solches Programm beinhaltete das Vorhandensein der folgenden Phasen in der Entwicklung des musikalischen Denkens bei jüngeren Schülern:

Erste Bekanntschaft des Zuhörers mit einem Musikstück.

Detailliertes Verständnis musikalischer und künstlerischer Darstellungen (musikalisches Bild), basierend auf der Feststellung von Analogien zwischen den musikalischen Ausdrucksmitteln, die eine bestimmte musikalische Würze erzeugen. Dies spiegelt sich in den Äußerungen der Kinder wider, die sich an eher charakteristischen Elementen der Musiksprache orientieren. In dieser Phase wurden folgende Aktivitäten durchgeführt: Anhören von Musikwerken, Sprechen über die gehörte Musik, deren Analyse und kreative Improvisation zu einem vorgegebenen Thema.

Die Ergebnisse experimenteller Arbeiten haben gezeigt, dass die konkretesten, figurativen Darstellungen bei Kindern entstehen, wenn sie Musikwerke wahrnehmen, die sich auf Samples von Programmmusik beziehen. In diesem Fall ist ihre Vorstellungskraft jedoch begrenzt, während Kinder beim Anhören von Musikbeispielen, die sich auf Nicht-Programmmusik beziehen, nicht nur die allgemeine Stimmung des Stücks, sondern auch eine Vielzahl figurativer Darstellungen erfassen.

Kreative Aufgaben wurden nach dem Prinzip des Kontrasts aufgebaut. Die Improvisation im Unterricht erfolgte nach folgenden Methoden: Frage-Antwort, Melodisierung eines poetischen Textes, Einsatz und Vollendung melodischer Wendungen, Auswahl rhythmischer Begleitung, musikalische Dialoge. Gleichzeitig beherrschten die Kinder die grundlegenden musikalischen Konzepte.

Bei der rhythmischen Improvisation wurden verschiedene Klatschen, Schläge auf die Knie und die Betonung starker Beats verwendet. Die Vielfalt der Kinderimprovisationen wurde auch durch den Einsatz von Kinderschlaginstrumenten erleichtert: Holzstöcke, Löffel, Rasseln, Triangeln, Handtrommeln, Rasseln, Glocken.

Instrumentale Improvisationen wurden in Kombination mit rhythmischen und vokalen Improvisationen durchgeführt. Als Vorbereitungsphase, um die Kinder auf den kreativen Prozess vorzubereiten, gab es eine emotional-figurative Situation, die die Kinder dazu ermutigte, nach einer adäquaten Lösung zu suchen. Diese Situation enthielt eine Frage, deren Antwort die Kinder selbst finden mussten. Dabei ging es nicht nur um die verbale Formulierung der Frage, sondern um die Schaffung einer emotionalen „Frage“-Atmosphäre, die das kreative Potenzial des Kindes zur Lösung einer bildlichen „Antwort“ aktivierte.

Die Improvisation im Klassenzimmer erfolgte mit folgenden Methoden: Frage-Antwort, Melodisierung eines poetischen Textes, Einsatz und Vollendung melodischer Wendungen, Auswahl rhythmischer Begleitung, musikalische Dialoge, Inszenierung. Gleichzeitig beherrschten die Kinder die grundlegenden musikalischen Konzepte.

Wie im zweiten Kapitel erwähnt, wird Kreativität als die Schaffung von Bildern von Objekten und Phänomenen im Denk- und Vorstellungsprozess verstanden, die in der Praxis von Kindern bisher nicht anzutreffen waren, und zeichnet sich durch eine hohe Produktivität aus.

Nach der Durchführung des Unterrichts nach dieser Methode erfolgte eine zweite Beurteilung des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens jüngerer Schüler. Die erzielten Ergebnisse sind in Tabelle Nr. 2 wiedergegeben.

Tischnummer 2

Verteilung der Studierenden aus EG und CG nach Gruppen mit unterschiedlichem Entwicklungsstand des musikalischen Denkens im Stadium der Neudiagnose N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Wie Sie sehen, hat sich der Entwicklungsstand des musikalischen Denkens nach der Einführung der von uns vorgeschlagenen Technologie in den Bildungsprozess deutlich erhöht. So wurden von 10 Schülern der Experimentalgruppe (EG) 60 % in die hohe Stufe eingestuft, 20 % der Kinder blieben in der mittleren und niedrigen Stufe.

3.3 Die Ergebnisse experimenteller Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler

Durch den Vergleich der Anfangs- und Endergebnisse des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens von Studierenden im Prozess der experimentellen Arbeit ist es möglich, die Wachstumsdynamik zu erkennen. Die Ergebnisse eines solchen Vergleichs in der Versuchsgruppe sind in Tabelle Nr. 3 dargestellt:

Tischnummer 3.

Entwicklungsstufen des musikalischen Denkens von Grundschulkindern aus der EG. N(EG) = 10

Grundlinie			Endlevel
Eben	Abs.	%	Eben	Abs.	%
Hoch	2	20	Hoch	6	60
Durchschnitt	3	30	Durchschnitt	2	20
Kurz	5	50	Kurz	2	20

Die im Rahmen des pädagogischen Experiments gewonnenen Daten lassen folgende Schlussfolgerungen zu:

1. Das bildliche Verständnis von Musikwerken, die sich auf Beispiele nicht-programmierter Musik beziehen, durch jüngere Schüler hat seine eigenen Besonderheiten. Dies liegt daran, dass den Studierenden Werke ohne Programmnamen angeboten wurden, d.h. Es war keine Richtung vorgesehen, in die sich das Denken des Zuhörers bei der Wahrnehmung dieses Musikstücks bewegen würde.

2. In der Anfangsphase erfolgte die Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler unter folgenden Bedingungen:

- Kombinationen des Musikhörens mit den daraus resultierenden verbalen Merkmalen;

- stufenweises Hörverständnis eines musikalischen und künstlerischen Bildes durch jüngere Schüler, das auf der Grundlage primärer Hörvorstellungen durch deren anschließendes emotionales Erleben und detailliertes Verständnis durch Etablierung die ganzheitliche Bildung dieses Bildes im Kopf des Hörers ermöglichte Analogien zwischen den Mitteln der musikalischen Ausdruckskraft, die einen bestimmten musikalischen Geschmack erzeugen.

3. Die durchgeführte experimentelle Arbeit bestätigte die Legitimität des gewählten Weges zur Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler. Gleichzeitig waren die Hauptaktivitäten: Musikwerke hören, Gespräche über die gehörte Musik führen, sie analysieren, kreative Improvisation in ihren Spielarten nutzen. Die Wachstumsdynamik in der Entwicklung des Niveaus des musikalischen Denkens betrug 40 %, was sich in Tabelle 3 widerspiegelt.

Abschluss

Das Phänomen des musikalischen Denkens ist ein komplexer mentaler kognitiver Prozess, der darin besteht, Lebenseindrücke zu überdenken und zu verallgemeinern und ein musikalisches Bild im menschlichen Geist widerzuspiegeln, das die Einheit von Emotionalem und Rationalem darstellt.

Basierend auf der Analyse der Literatur zum Forschungsproblem haben wir die charakteristischen Merkmale des Konzepts des „musikalischen Denkens“ identifiziert:

- Musikalisches Denken ist eine besondere Art des künstlerischen Denkens, da es wie das Denken im Allgemeinen eine jedem Menschen innewohnende Funktion des Gehirns ist;

- Musikalisches Denken wird mit Hilfe mentaler Operationen durchgeführt: Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung;

- musikalisches Denken ist kreativ;

- es manifestiert die spezifischen Eigenschaften der Musik.

Die Bildung und Entwicklung des musikalischen Denkens der Studierenden sollte auf einer tiefen Kenntnis der Gesetze der Musikkunst, der inneren Gesetze der musikalischen Kreativität und auf dem Verständnis der wichtigsten Ausdrucksmittel basieren, die den künstlerischen und figurativen Inhalt musikalischer Werke verkörpern. Ein Musiklehrer, der den Prozess der Entwicklung des musikalischen Denkens von Schulkindern organisiert, sollte sich auf seine bisherigen Erfahrungen, Erinnerungen und erhaltenen Ideen verlassen. Es ist das Denken, das einer Person hilft, sich in der Situation zurechtzufinden und Probleme zu lösen, ohne andere praktische Maßnahmen direkt miteinander zu verbinden.

Musikalisches Denken hat Struktur. Die moderne Musikwissenschaft unterscheidet zwei Strukturebenen: „sinnlich“ und „rational“. Die erste dieser Ebenen wiederum umfasst Komponenten: emotional-willkürliche und musikalische Darstellungen. Die zweite basiert auf Komponenten: Assoziationen, kreative Intuition, logische Techniken. Das verbindende Glied zwischen den beiden Ebenen des musikalischen Denkens ist die musikalische („auditive“) Vorstellungskraft. Inhaltliche Grundlage für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern einer allgemeinbildenden Schule ist daher die aktive Wahrnehmung (Hören) von Musikmaterial, elementares Musizieren, Schreibpraxis, Einbindung in Situationen der figurativen Darstellung, Improvisation, kreatives Lösen Aufgaben, die auf der Einbindung in spielerische Aktivitätsformen und künstlerische Kommunikation basieren. . Bei der Analyse verschiedener Ansätze zur Erforschung des musikalischen Denkens haben wir Folgendes als Indikatoren für die Entwicklung des musikalischen Denkens identifiziert:

- der Umfang des Musik-Intonations-Wörterbuchs – ein mündliches Wörterbuch, das von jeder Person aus den meisten „zu ihr sprechenden“, „nach Gehör liegenden“ Musikfragmenten zusammengestellt wird, die laut oder für sich selbst intoniert werden;

- ein System intonatorischer Beziehungen und Beziehungen, gekennzeichnet durch die Fähigkeit, gattungsmäßige, stilistische, figurativ-expressive, dramatische Verbindungen sowohl innerhalb eines Werkes als auch zwischen mehreren Werken eines oder verschiedener Autoren herzustellen, d. h. Besitz der Normen der Musiksprache;

- Schaffung.

Um die Effektivität der Entwicklung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler zu steigern, bieten wir ein von uns entwickeltes Programm an. Die erste Phase dieses Programms ist mit der Bereicherung des musikalisch-intonatorischen Wortschatzes von Schulkindern verbunden. Die zweite Phase des Programms beinhaltet ein detailliertes Verständnis ihrer musikalischen und künstlerischen Darbietungen durch kreative Aufgaben, die Improvisation in ihren verschiedenen Formen umfassen. Im Rahmen experimenteller Arbeiten haben wir die wirksamsten Formen, Methoden und pädagogischen Rahmenbedingungen für die Gestaltung pädagogischer Aktivitäten im Musikunterricht zur Aktivierung des musikalischen Denkens jüngerer Schüler ermittelt und dabei auch die Wirksamkeit der Methodik zur Entwicklung des musikalischen Denkens getestet experimentelle Forschung.

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