Az esztétizmus mint irodalmi mozgalom. Feltárni az értelmileg tehetséges gyermek személyiségfejlődésének sajátos jellemzőit, és ezek alapján feltárni az alkalmazkodóképesség és az agresszivitás problémáinak lényegét.

Terv

Bevezetés

1. fejezet A kreativitás problémája a filozófia- és pszichológiatörténetben

§1.1. A kreativitás problémája a filozófia történetében

§1.2. A kreativitás problémája a 19-20. századi külföldi pszichológiában

2. fejezet A tudományos kreativitás problémájának fejlődése a XX. századi orosz filozófiában és pszichológiában

§2.1.Potebnitskaya koncepció a művészi kreativitás

§2.2 A kreativitás reflexológiai elmélete

Következtetés

Bevezetés

A kreativitás problémája régóta foglalkoztatja a filozófusokat; és a hozzá való hozzáállás mindig is kétértelmű volt. Hagyományosan 2 megközelítés létezik a kreativitás megértésére:

1. Filozófiai - filozófiai és módszertani részekre osztható, és ennek megnyilvánulása a kreatív gondolkodás területén. Ez a módszer az emberi gondolkodást a környező világ emberi tükrözésének magas formájának tekinti, és a kreativitás ebben az esetben a mikro kialakulását jelenti a környező világ tükröződésén és átalakulásán keresztül.

2. Logikai - a kreativitást tudományos-pszichológiai szempontból tekinti, mint a személyes tulajdonságok kifejezési módját, nem pedig az univerzum átalakulásának.

Jelen írásomban ezen módszerek mérlegelésére és összehasonlítására kívánok kutatást építeni, mivel ezek kiegészítik egymást.

Munkám témája „A kreativitás szerepe a filozófia történetében”, véleményem szerint ez a téma annak köszönhető, hogy a filozófia maga is tudományos kreatív, valami új és tökéletesebb folyamatos keresésére összpontosít. . A filozófiai és a kreatív gondolkodás kapcsolata nyilvánvaló. Ráadásul jelen pillanatban a társadalomban meglehetősen elfogult vélemény alakult ki a kreativitás irányában, talán annak is köszönhető, hogy modern oktatás egyoldalú és erősen specializált. Hiszem, hogy egy ilyen hozzáállás és kreativitás a jövőben a társadalom lelki leépüléséhez vezethet, ezért fizetni kell nagy figyelmet az egyén kreatív fejlesztése.

Munkám célja, hogy a kreativitás megértésében rejlő problémákat filozófiai és pszichológiai megközelítésből szemléljem; a kreativitás filozófiai lényegének meghatározása, a kreativitás személyiségre gyakorolt ​​hatásának feltárása.

Céljaim elérése érdekében munkám első részében a filozófia és a pszichológia fejlődésének keretében az alkotói folyamat problémáját tárom fel, a másodikban pedig a kreativitáshoz való viszonyulás alakulását és változását a világ- és az orosz filozófiában. .

Munkám felépítése szerint egy bevezetőből, két fejezetből, páronként bekezdésekre bontva, egy következtetésből és egy irodalomjegyzékből áll.

1. fejezet A kreativitás problémája a külföldi filozófia és pszichológia történetében.

1.1. § A kreativitás problémája a filozófiatörténetben

A kreativitás filozófiai megfontolása magában foglalja a válaszokat a következő kérdésekre:

a) hogyan lehetséges egyáltalán a kreativitás, mint valami új generálása;

b) mi a teremtés aktusának ontológiai jelentése?

A különböző történelmi korszakokban a filozófia különböző módon válaszolt ezekre a kérdésekre.

1. Ókor.

Az ókori filozófia és általában az ókori világkép sajátossága abban rejlik, hogy benne a kreativitás a véges, mulandó és változékony lét (létezés) szférájához kapcsolódik, nem pedig az örökkévalósághoz, végtelenséghez és önmagával egyenlőséghez. .

A kreativitás két formában jelentkezik:

a) mint isteni - a kozmosz születésének (teremtésének) aktusa és

b) mint ember (művészet, mesterség).

Az ókori gondolkodók többségét a kozmosz örökkévaló létezésébe vetett hit jellemzi. Különböző irányú görög filozófusok érveltek:

Hérakleitosz az igazi lét mint örökkévalóság tanával

változtatások.

Eleatikusok, akik csak az örökké változatlan létet ismerték fel;

Démokritosz, aki az atomok örök létezéséről tanított;

Arisztotelész, aki bebizonyította az idő végtelenségét, és ezzel tulajdonképpen megtagadta a teremtés isteni aktusát.

A kreativitás, mint valami új és egyedi létrehozása, nem vesz részt az isteni szférában. Még Platón is, aki a kozmosz teremtéséről tanít, egészen sajátos módon érti a kreativitást:

1. A demiurgosz megteremti a világot "... összhangban azzal, amit az elme és a gondolkodás ismer, és ami nem változik."

Ez a teremtésminta nem valami külső a teremtő számára, hanem valami, ami belső szemlélődésére vár. Ezért maga ez a szemlélődés a legmagasabb, és az alkotás képessége alá van rendelve neki, és csak a tökéletesség teljességének megnyilvánulása, amelyet az isteni szemlélődés tartalmaz.

Az isteni kreativitásnak ez a megértése a neoplatonizmusra is jellemző.

Hasonlóképpen, az emberiség szférájában az ókori filozófia nem tulajdonít domináns értéket a kreativitásnak. Elsősorban az igazi tudást, vagyis az örök és változatlan lét szemlélését helyezi előtérbe. Bármilyen tevékenység, így az alkotó tevékenység is, a maga ontológiai jelentőségében alacsonyabb a szemlélődésnél, a teremtés alacsonyabb a megismerésnél, mert az ember létrehozza a végest, a mulandót, és szemléli a végtelent, az örökkévalót.

A kérdésnek ez az általános megfogalmazása a művészi kreativitás megértésében is kifejezésre jutott. A korai görög gondolkodók nem különböztették meg a művészetet az alkotó tevékenység általános komplexumától (mesterség, növénytermesztés stb.).

A kreatív tevékenység más fajtáitól eltérően azonban a művész munkája az isteni beáramlás hatása alatt történik. Ez a gondolat élénk kifejezést kapott Platónnál az eroszról szóló tanában. Az isteni kreativitás, amelynek gyümölcse az univerzum, az isteni szemlélődés pillanata.

Hasonlóképpen, az emberi kreativitás csak egy pillanat az ember számára elérhető legmagasabb "intelligens" szemlélődés elérésében. Ennek a magasabb állapotnak a vágya, egyfajta megszállottság, az „Erosz”, amely egyszerre jelenik meg a test erotikus megszállottságaként, a születés utáni vágyaként, valamint a lélek erotikus rögeszméjeként, a művészi kreativitás vágyaként, és végül a szellem rögeszméjeként – szenvedélyes vágyakozás a szépség tiszta szemlélésére.

2. Kereszténység.

A kreativitás más értelmezése merül fel a középkori keresztény filozófiában, amelyben két irányzat metszi egymást:

1) teista, a héber vallásból származik, és

2) panteista - az ókori filozófiából.

Az első Isten olyan személynek a megértéséhez kapcsolódik, aki nem valami örökkévaló minta szerint, hanem teljesen szabadon teremti meg a világot. A kreativitás a lét előhívása a nemlétből egy isteni személyiség akaratlagos cselekedetével.

Ágoston a neoplatonistákkal ellentétben az akarat pillanatának fontosságát is hangsúlyozza az emberi személyiségben, amelynek funkciói eltérnek az elme funkcióitól:

Az akaratot a döntés, a választás, a beleegyezés vagy az egyet nem értés motívumai jellemzik, amelyek nem függnek az ésszerű mérlegeléstől (amely nyilvánvalóan a testhez kapcsolódik - B.S.). Ha az elme azzal foglalkozik, ami van (az ókori filozófia örökkévaló lénye), akkor az akarat inkább azzal foglalkozik, ami nincs (a keleti vallások semmisége), de amit először az akarat aktusa kelt életre.

A második irányzat, amely felé a középkori skolasztika képviselőinek szinte többsége, köztük legnagyobb képviselője, Aquinói Tamás is vonzódik, a kreativitás kérdésében közelebb kerül az ősi hagyományhoz. Tamás Istene a maga teljességében a jóság, az önmagán szemlélődő örökkévaló elme, ő "... a legtökéletesebb természet, nem pedig az akarat, amely tökéletessé teszi magát" (Windelband V. Filozófiatörténet. St. Petersburg, 1898, 373. o.). Ezért Tamás isteni kreativitásról alkotott felfogása közel áll Platón felfogásához.

(Az embernek az a benyomása, hogy ez a felfogás átmeneti a panteisztikusra, mert az „önfejlesztő természetből származik, amelynek terméke az emberi akarat – B.S.)

A keresztény filozófusok egyik vagy másik irányzatának túlsúlyától függetlenül azonban egészen másképpen értékelik az emberi kreativitást, mint ahogy azt az ókori filozófia becsülte. A kereszténységben elsősorban a "történelem kreativitásaként" jelenik meg. Nem véletlen, hogy a történelemfilozófia először jelenik meg keresztény földön (Ágoston "Isten városán"): a történelem, szerinte középkori ábrázolás, az a szféra, amelyben a véges emberi lények részt vesznek Isten tervének megvalósításában a világban. Mivel továbbá nem annyira az elme, mint inkább a hit akarata és akarata köti össze az embert Istennel, a személyes cselekedet, a személyes, egyéni döntés válik fontossá, mint a világteremtésben való részvétel egyik formája. Isten. Ez előfeltétele annak, hogy a kreativitást valami példátlan, egyedi és utánozhatatlan létrehozásaként értelmezzük. Ugyanakkor kiderül, hogy a kreativitás területe túlnyomórészt a történelmi tettek, az erkölcsi és vallási tettek területe.

A művészi és tudományos kreativitás éppen ellenkezőleg, valami másodlagos dolog. Munkája során az ember mintegy állandóan Isten felé fordul, és ő korlátozza; és ezért a középkor soha nem ismerte a kreativitásnak azt a pátoszát, amely áthatotta a reneszánszt, a modern időket és a modernitást.

3. Újjászületés.

Az emberi kreativitás ilyenfajta „korlátozása” megszűnik a reneszánszban, amikor az ember fokozatosan megszabadul Istentől, és kezdi magát teremtőnek tekinteni.

A reneszánsz a kreativitást elsősorban művészi kreativitásként, a szó legtágabb értelmében vett művészetként érti, amely legmélyebb lényegében alkotói szemlélődésnek számít. Innen ered a reneszánszra jellemző zsenikultusz, mint a kreativitás par excellence hordozója. A reneszánsz korában kelt fel az érdeklődés maga a kreativitás aktusa, és egyben a művész személyisége iránt, az alkotási folyamatról való reflexió, amely sem az ókortól, sem a középkortól nem volt megszokott, de annyira jellemző volt. a modern időkből.

A kreativitás, mint szubjektív folyamat iránti érdeklődés a művész lelkében a reneszánszban a kultúra iránti érdeklődést, mint a korábbi korok kreativitásának termékét eredményezi. Ha a középkori világkép számára a történelem Isten és ember közös teremtésének eredménye, és ezért a történelem értelme valami transzcendens, akkor a XV-XVI. század végétől kezdődően. Egyre világosabbá válik az a tendencia, hogy a történelmet az emberi kreativitás termékének tekintsük, és önmagában keressük értelmét és fejlődésének törvényeit.történelemalkotóként.

4. Reformáció.

A reneszánszsal ellentétben a reformáció a kreativitást nem esztétikai (alkotói) tartalomként, hanem cselekvésként érti. A lutheranizmus, és még nagyobb mértékben a kálvinizmus kemény, szigorú etikájával a tantárgyi-gyakorlati, ezen belül a gazdasági tevékenységre helyezte a hangsúlyt. Az egyén sikeressége a földi gyakorlati tevékenységekben annak bizonyítéka, hogy Isten kiválasztotta. A találékonyságot és az ügyintézési élességet a vallás szentesítette, és ezzel átvette az erkölcsi és vallási tettek teljes terhét.

A kreativitás modernkori felfogása mindkét irányzat nyomait magán viseli. A modern filozófia panteista hagyománya, kezdve Brunóval, és még inkább Spinozával, a kreativitáshoz való ősi attitűdöt reprodukálja, mint valami kevésbé lényegeset a tudáshoz képest, amely végső soron az örökkévaló isten-természet szemlélése. Ellenkezőleg, a protestantizmus (elsősorban az angol empirizmus) hatására kialakult filozófia hajlamos a kreativitást a már meglévő elemek sikeres - de jórészt véletlenszerű - kombinációjaként értelmezni: ebből a szempontból Bacon tudáselmélete a jellemző, és még inkább Hobbes, Locke és Hume. A kreativitás lényegében valami hasonló a találmányhoz.

5. Német klasszikus filozófia.

A 18. századi kreativitás elkészült fogalmát Kant alkotja meg, aki kifejezetten a képzelet produktív képessége néven elemzi a kreatív tevékenységet. Kant a kreativitás protestáns gondolatát örökli, mint tárgyátalakító tevékenységet, amely megváltoztatja a világ arculatát, mintegy új, korábban nem létező, „humanizált” világot hoz létre, és filozófiailag felfogja ezt az elképzelést. Kant az alkotási folyamat szerkezetét a tudatszerkezet egyik legfontosabb aspektusaként elemzi. A képzelet alkotó képessége Kant szerint összekötő kapocsnak bizonyul az érzéki benyomások sokfélesége és az elme fogalmainak egysége között, mivel rendelkezik mind a benyomások láthatóságával, mind a szintetizáló képességgel. a fogalom egyesítő ereje. A „transzcendentális” képzelet tehát mintegy a szemlélődés és a tevékenység azonossága, mindkettő közös gyökere. A kreativitás tehát a megismerés alapja – ez Kant következtetése, Platón ellentéte. Mivel az alkotó képzeletben van egy pillanatnyi önkény, ez a találmány korrelátuma, mivel már van benne a szükség (szemlélődés) pillanata, kiderül, hogy közvetve összefügg az értelem eszméivel, következésképpen a erkölcsi világrend, és ezen keresztül az erkölcsi világgal.

A képzelet kanti tanát Schelling folytatta. Schelling szerint a képzelet teremtő képessége a tudatos és tudattalan tevékenységek egysége, mert aki ezzel a képességgel a legtehetségesebb - egy zseni - az ihletett állapotban, öntudatlanul alkot, ahogyan a természet, azzal a különbséggel, hogy ez az objektív, vagyis a folyamat tudattalan jellege mégis az ember szubjektivitásában játszódik le, és ezért szabadsága közvetíti. Schelling és a romantikusok szerint a kreativitás, és mindenekelőtt a művész és filozófus kreativitása az emberi élet legmagasabb formája. Itt az ember kapcsolatba kerül az Abszolúttal, Istennel. A művészi kreativitás kultuszával együtt a romantikusok körében növekszik a művelődéstörténet, mint a múlt kreativitás terméke iránti érdeklődés.

A kreativitásnak ez a megértése nagyrészt a történelem új értelmezéséhez vezetett, amely különbözik az ókori és a középkori felfogástól. Ugyanakkor a történelem az emberi kreativitás megvalósításának szférájává vált, bármilyen transzcendentális jelentéstől függetlenül. Ez a történelemfelfogás a legmélyebben Hegel filozófiájában fejlődött ki.

6. A marxizmus filozófiája.

A kreativitásnak a német klasszikus filozófiában a világot megszülető tevékenységként való felfogása jelentős hatással volt a marxista kreativitásfelfogásra. A tevékenység fogalmát materialisztikusan értelmezve, kiküszöbölve belőle azokat az erkölcsi és vallási előfeltételeket, amelyek Kantnál és Fichténél megvoltak, Marx tárgyi-gyakorlati tevékenységnek tekinti, a szó tágabb értelmében vett „termelésnek”, a természeti világot a természeti világot a tágabb értelemben vett „termelésnek” tekinti. az ember céljai és szükségletei.és az emberiség. Marx közel állt a reneszánsz pátoszához, amely az embert és az emberiséget állította Isten helyébe, ezért számára a kreativitás a történelem folyamán önmagát teremtő ember tevékenységeként hat. A történelem mindenekelőtt az emberi tevékenység tantárgyi-gyakorlati módszereinek továbbfejlesztéseként jelenik meg, amelyek a kreativitás különböző típusait is meghatározzák.

(Nem érthetünk egyet a marxizmussal abban, hogy a kreativitásban a természeti világ, és egyben önmagunk tárgyi-gyakorlati átalakítása a fő. Hiszen itt valóban a „lényeges” – „emberiség ösztöne” a az egyént figyelmen kívül hagyják.Marx szerint kiderül, hogy az emberiség szintjét az anyagi javak termelésének fejlettségi szintje határozza meg.Úgy gondoljuk, hogy ezt az „emberiség-ösztönt” az ember és az emberiség valahol a primitív társadalomban megvalósította, Ugyanez a marxizmus ugyanis nem hiába állítja, hogy az ősi emberi morál kezelésének fő módja a közösség volt, ezért az ember és az emberiség fennmaradásának feladata az emberi lét erkölcsi alapjainak tudatos megerősítése és annak védelme. a test rajongása és a B.S. tárgyi-gyakorlati meghatározóinak abszolutizálása)

7. Külföldi filozófia a XIX. végén - a XX. század elején.

A 19. és 20. század végének filozófiájában a kreativitást mindenekelőtt a mechanikai és technikai tevékenységgel való szembeállításban tartják számon. Ugyanakkor, ha az életfilozófia a kreatív bionaturális elvet állítja szembe a technikai racionalizmussal, akkor az egzisztencializmus a kreativitás szellemi és személyes lényegét hangsúlyozza. Az életfilozófiában a kreativitás legfejlettebb fogalmát Bergson adja ("Creative Evolution", 1907, orosz fordítás, 1909). A kreativitás, mint az új folyamatos megszületése, Bergson szerint az élet lényege; A kreativitás valami objektíven zajlik (a természetben - születési, növekedési, érési folyamatok formájában; a tudatban - új minták és tapasztalatok megjelenése formájában), szemben a tervezés szubjektív technikai tevékenységével. Az értelem tevékenysége Bergson szerint nem képes újat alkotni, csak egyesíti a régit.

Klages még Bergsonnál is élesebben állítja szembe a természeti-szellemi elvet, amely kreatív és szellemi-intellektuális, mint technikai. Az életfilozófiában a kreativitást nemcsak a természetes biológiai folyamatokkal való analógiaként tekintik, hanem a kultúra és a történelem kreativitásának is (Dilthey, Ortega y Gaset). A német romantika hagyományaival összhangban az alkotási folyamat személyes-egyediségét hangsúlyozva Dilthey sok tekintetben közvetítőnek bizonyult a kreativitás megértésében az életfilozófia és az egzisztencializmus között.

Az egzisztencializmusban a kreativitás hordozója egy személy, akit létezésként értünk, vagyis a szabadság valami irracionális alapelveként, a természetes szükségszerűség és az ésszerű célszerűség áttöréseként, amelyen keresztül "semmi sem jön a világra".

Az egzisztencializmus vallásos változatában a létezés révén az ember valamilyen transzcendens lénnyel kerül kapcsolatba; a vallástalan egzisztencializmusban – semmivel. A létezés, mint kijárat a természeti és társadalmi, általában "evilági" világ határain túl - mint egy eksztatikus impulzus, amely valami újat hoz a világba, amit kreativitásnak szoktak nevezni. A kreativitás legfontosabb területei, amelyekben a történelem kreativitása megjelenik:

vallási,

filozófiai,

Művészi és

Erkölcsi.

A kreatív eksztázis a korai Heidegger, Berdjajev ("A kreativitás értelme", ​​1916) szerint a létezés vagy létezés legmegfelelőbb formája.

Az életfilozófiában és az egzisztencializmusban a kreativitás értelmezésében közös az intellektuális és technikai vonatkozásaival való szembenézés, intuitív vagy eksztatikus természetének felismerése, az organikus mentális folyamatok vagy az extatikus lelki aktusok elfogadása a kreatív elv hordozójaként, ahol Az egyéniség vagy a személyiség valami szerves, oszthatatlan és egyedi dologként jelenik meg.

A kreativitást másként értelmezik olyan filozófiai irányzatokban, mint a pragmatizmus, az instrumentalizmus, az operacionalizmus és a neopozitivizmus hozzájuk közel álló változatai. Az alkotó tevékenység szférája itt a tudomány abban a formában, ahogyan a modern termelésben megvalósul. A kreativitást mindenekelőtt találmánynak tekintik, amelynek célja egy bizonyos helyzetből adódó probléma megoldása (lásd J. Dewey "How We Think" - 1910). A kreativitás értelmezésében az angol empirizmus vonalát folytatva, a probléma megoldásához vezető ötletek sikeres kombinációjának tekintve, az instrumentalizmus feltárja a tudományos gondolkodásnak azokat az aspektusait, amelyek a tudomány eredményeinek technikai alkalmazásának előfeltételévé váltak. . A kreativitás a társadalmi tevékenység intellektuálisan kifejezett formájaként működik.

A kreativitás intellektuális felfogásának egy másik változatát részben a neorealizmus, részben a fenomenológia képviseli (Alexander, Whitehead, E. Husserl, N. Hartmann). Az ilyen típusú gondolkodók többsége a kreativitás megértésében a tudomány felé orientálódik, de nem annyira a természettudomány felé (Dewey, Bridgman), mint inkább a matematika felé (Husserl, Whitehead), így nem annyira a látókörük. a tudomány gyakorlati alkalmazásaiban, hanem az úgynevezett „tiszta tudomány”. A tudományos ismeretek alapja nem a tevékenység, mint az instrumentalizmusban, hanem inkább az intellektuális szemlélődés, így ez az irány áll a legközelebb a kreativitás platóni-antik értelmezéséhez: a zsenikultusz átadja helyét a bölcs kultuszának.

Ha tehát Bergson számára a kreativitás önzetlen elmélyülésként a szubjektumba, önfeloldásként a szemlélődésben jelenik meg, Heideggernél - a saját határain túllépő extatikusként, nagyobb feszültség Dewey számára a kreativitás az elme találékonysága, amely szembesül egy bizonyos probléma megoldásának és a veszélyes helyzetből való kilábalással.

§ 1.2. A kreativitás problémája a 19-20. századi külföldi pszichológiában

1. A kreatív gondolkodás problémája az asszociatív pszichológiában.

Az asszociatív pszichológia szinte képtelen volt megmagyarázni nemcsak a kreatív gondolkodás, de még a tudatos gondolkodás folyamatának törvényszerűségeit sem, mivel nem vette figyelembe azt a fontos körülményt, hogy ezt a folyamatot minden lépésben a probléma megfelelően reflektált tartalma szabályozza. amelynek megoldására halad.

Egyre bonyolultabbá válik az elmében tükröződő problématartalom interakciós folyamata és a gondolkodás folyamata a megoldás pillanatáig.

Általában az ilyen nehézségek olyan esetekben fordulnak elő, amikor a megoldás nehéz probléma hirtelen, azaz intuitív módon érhető el.

Egyszerűbb esetekben a probléma megoldási folyamatának közepére ez a kapcsolat bonyolultabbá válik, de akkor kezd leegyszerűsödni, amikor az alany tudatosan bízza a megoldást (vagy a megoldásban való részvételt) a psziché tudatalatti és tudattalan szintjére. .

Intuíció (lat. intueri - közelről, figyelmesen nézd meg) - tudás, amely anélkül keletkezik, hogy tudatában lenne elsajátításának módjainak és feltételeinek, amelynek köszönhetően az alany "közvetlen diszkréció" eredményeként rendelkezik vele.

Az intuíciót a feltételek „holisztikus megragadásának” sajátos képességeként is értelmezik problémás helyzet(érzéki és intellektuális intuíció), valamint a kreatív tevékenység mechanizmusaként.

Az asszociatív pszichológia képviselői nem tudták érzékelni a dialektikus kapcsolatot a megoldandó probléma reflektált tartalma és a gondolkodás folyamata között, amely lényegében visszacsatolás. Megjegyzendő azonban, hogy az asszocialisták által létrehozott asszociációs törvények a pszichológiai tudomány X legnagyobb vívmánya! X század. A probléma csak az, hogy ezeket a törvényeket hogyan értelmezik.

Tartsuk röviden az asszociatív pszichológia főbb rendelkezéseit.

A gondolkodás problémáinak helyes megoldására képtelenségének meghatározó oka a gondolkodás racionális oldalának abszolutizálása, vagyis az intellektualizmus.

Az eszmék asszociációjának alaptörvénye pszichológiai megfogalmazásában azt mondja, hogy "minden eszme vagy olyan eszmét idéz elő maga mögött, amely tartalmilag hasonlít hozzá, vagy olyat, amellyel gyakran egy időben keletkezett, a külső asszociáció elve Az egyidejűség. A belső elve a hasonlóság."

Az összetett mentális folyamatok magyarázata során az asszociatív pszichológia képviselője négy olyan tényezőt jegyez meg, amelyek meghatározzák az eszmék menetét egy személyben:

1) Asszociatív affinitás - minden típusú asszociáció és működésük törvényei;

2) az összeütközésbe kerülő különféle emlékképek megkülönböztethetősége (hasonlósági asszociációkban);

3) az ábrázolások érzéki tónusa;

4) reprezentációk konstellációja (kombinációja), amely rendkívül változó lehet.

Ziegen, tévesen abszolutizálva az agy asszociatív működését, kijelenti: "Gondolkodásunk a szigorú szükségszerűség törvényének engedelmeskedik", mert az agykéreg korábbi állapota határozza meg a későbbi állapotát.

Az asszocialisták tagadják a pszichofizikai egységet, azzal érvelve, hogy a tudat küszöbe alatt csak olyan fiziológiai folyamatok fordulhatnak elő, amelyek semmilyen módon nem kapcsolódnak a mentális folyamatokhoz. A munkatársak jelentős hiányosságait is jelezni kell:

Az általános helyes telepítés hiánya:

A gondolkodási folyamat meghatározása; vagyis "A gondolkodás pszichológiájára jellemző meghatározottság problémáját egy másik probléma váltja fel: a már adott elemek közötti kapcsolatok hogyan határozzák meg ezen elemek újratermelődését" (Rubinshtein S.L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958, 16. o.).

Szerepek a problémahelyzet e folyamatában;

Az elemzés és szintézis szerepei;

A mentális jelenségek (beleértve a gondolkodást is) magyarázatának asszociatív elve, ha nincs abszolutizálva, játszhat. nagy szerepet a gondolkodási minták, különösen a „tudatalatti” megértéséhez, amikor az alany már nem áll közvetlen dialektikus interakcióban a problémahelyzet tartalmával.

Így például A. Ben munkatársa értékes gondolatokat fogalmazott meg (a kreativitás megértéséhez):

a) A kreatív gondolkodáshoz radikális szemléletváltás szükséges a vizsgált témában (harc a kialakult asszociációk ellen);

b) hogy a jól ismert tény a sikeres kreativ munka a fiatal tudósok, akik még nem rendelkeznek enciklopédikus ismeretekkel ezen a területen, racionális magyarázatot kaphatnak.

A hagyományos empirikus asszociatív pszichológia kezdeti elvei azonban nem adták meg számára a lehetőséget az összetett mentális jelenségek, különösen az intuíció tanulmányozására. Csak a "tudatos gondolkodást" ismerte fel (indukció, dedukció, összehasonlítási képesség, kapcsolatok), amelyre az asszociatív törvények vonatkoznak. Tehát az asszociatív pszichológia hozzájárulása a kreatív gondolkodás tanulmányozásához jelentéktelen.

2. A kreativitás problémája a Gestalt pszichológiában.

Minden pszichológiai irány így vagy úgy választ ad arra a kérdésre: hogyan ért meg az ember a gondolkodáson keresztül valami újat (egy jelenséget, annak lényegét, valamint az azokat tükröző gondolatokat).

Történelmileg, sőt logikailag is a Gestalt-pszichológia foglalja el az első helyet a gondolkodás pszichológiai tanai között. Ő kezdeményezte a kreatív vagy produktív gondolkodás mechanizmusainak szisztematikus tanulmányozását. A Gestalt pszichológia fő installációi:

1) a gondolkodás integritásának és irányultságának elve;

2) különbségtétel a hasaltok között:

fizikai,

fiziológiai,

Intellektuális - mint egy pszichofizikai probléma megoldásának módja.

Ez az iskola az asszocialisták pszichológiai atomizmusának (elementarizmusának) ellentéteként jött létre. Kezdetben maga az integritás tényének jelzése volt fontos: ha a probléma megoldódott, akkor a gestalt jónak bizonyult (holisztikus); ha nem oldják meg, akkor rossz a gestalt. Mivel a tényleges megoldás mindig tartalmaz sikeres és sikertelen mozdulatokat is, természetes volt a sietségek vagy egészek változásának feltételezése. Maga az integritás funkcionálisként értelmezhető, vagyis egy funkción keresztül jellemezhető bizonyos struktúraként. Így alakult ki a gondolkodás, mint szekvenciális átstrukturálási tevékenység felfogása, egészen a helyzethez szükséges gestalt (struktúra) megtalálásáig, amit "belátásnak" vagy "megvilágosodásnak" neveztek.

Az empirikus "atomisztikus" pszichológia abszolutizálja az asszociatív elvet.

Gestalt - a következetesség, az integritás elve (ami különösen fontos a kreatív gondolkodás problémájának tanulmányozásához, mivel a kreativitás folyamata az anyagi vagy spirituális világ egy bizonyos részének holisztikus képének szintetizálásának folyamata.

A modern pszichológusok mindkettő szintézisében látják az igazságot. A Gestaltisták meggyőzően hisznek abban, hogy a tanulás során sokkal fontosabb, hogy ne a helyes szabályokat és bizonyított ismereteket halmozzák fel, hanem a „megragadás”, a jelenségek jelentésének, lényegének megértésének képességét fejlesszék. Ezért a gondolkodáshoz nem elég a szokásos három feltétel teljesítése:

a) Találja meg a megfelelő megoldást a problémára;

b) logikailag helyes műveletek segítségével megoldást találni;

c) az eredmény általánosan helyes.

Itt még nem érződik a gondolkodás valósága, mert:

a) Minden logikai lépést vakon, az egész folyamat irányának érzékelése nélkül tesznek meg;

b) amikor egy döntés megérkezik, nincs a gondolat "belátása" (bennfentes), ami a megértés hiányát jelenti (Wertheimer, Dunker stb.).

A kreatív gondolkodás folyamatában az ötletek és gondolatok minden strukturális átalakítása a problémahelyzet által meghatározott szerkezet megfelelő tükrözéseként valósul meg.

A gestaltizmus felismeri a szubjektum egykori kognitív tapasztalatának szerepét, de áttöri a tényleges problémahelyzetet, annak gestaltját.

Joggal hangsúlyozza a probléma előzetes tudatos mélyelemzésének (vagy Wertheimernél a "problémahelyzet újraközpontosításának") szükségességét.

A gondolkodás folyamatát és annak eredményét a Gestaltizmus szempontjából alapvetően a megismerő szubjektum tulajdonságai határozzák meg.

Az alkotó mentális raktárával szemben támasztott követelmények:

Nem szabad korlátozni, elvakítani a szokásoktól;

Ne ismételd egyszerűen és alázatosan, amit tanítottak neked;

Ne működjön mechanikusan;

Ne foglaljon részleges pozíciót;

Ne járjon el figyelmesen a probléma szerkezetének egy korlátozott részére összpontosítva;

Ne részműveletekkel cselekedj, hanem szabadon, új ötletekre nyitott lélekkel operálj a helyzettel, próbáld megtalálni annak belső kapcsolatait.

A gondolkodás folyamatának gestaltista felfogásának legjelentősebb hiányosságai a következők:

a) A "problémahelyzet" és a szubjektum interakciórendszerében (még a második sémában is) a szubjektum túlnyomórészt passzív, kontemplatív).

b) Figyelmen kívül hagyja a problémahelyzetben fennálló kapcsolatok természetes hierarchiáját, azaz. a probléma elemei közötti lényeges és nem lényeges összefüggések kiegyenlítődnek.

A gestaltisták a kreatív folyamat következő szakaszait jegyzik meg:

1) A valódi megértés vágya kérdések feltevéséhez vezet, és megkezdődik a nyomozás.

2) A "mentális mező" egy része kritikussá és koncentrálttá válik, de nem válik elszigeteltsé. Mélyebb strukturális nézőpont alakul ki a helyzetről, beleértve a funkcionális jelentés változásait, az elemek csoportosítását. Attól vezérelve, hogy a struktúra mit kíván meg a kritikus résztől, az egyén racionális előrelátáshoz jut, amely közvetlen és közvetett ellenőrzést igényel.

3) A probléma megoldásának különböző, egymást követő szakaszai először is csökkentik az „elemzés hiányosságát”; másodszor, - az eredményt minden szakaszban a gondolat "megvilágosodása" (belátás) éri el.

4) Felfedezésre (belátásra) csak a tényfeltáró képességek, a tudatos diszkréció és a problémák felvetése, valamint az elemzést kiegészítő és a megoldást „inkubáló” kellő erejű tudatalatti gondolkodás eredményeként kerülhet sor.

5) Ha a tudomány fejlődése nem teszi lehetővé a tudós számára, hogy tudatosan tanulmányozzon egy bizonyos tényhalmazt, amely elegendő ahhoz, hogy legalább részleges szabályszerűséget észleljen a vizsgált jelenségekben, akkor a jelenségek "objektív szerkezeti integritása" nem vezethet teljes önmaga kialakulásához. felfedezés.

6) Attól a pillanattól kezdve, amikor a jelenségről kialakult tudatalatti kép, szükségszerűen már irányítja a gondolkodás folyamatát, mert az alany aktív mentális tapasztalataként vagy "intellektuális intuícióként" létezik.

7) A tudományos problémák megoldásának tisztán logikus megközelítése reménytelen.

8) Ahhoz, hogy a tudós megőrizze a mentális tevékenység "irányérzékét", folyamatosan tudományos problémákon kell dolgoznia (ebben az esetben láthatóan a közeli problémák előnyösebbek), hogy megszerezze azokat a logikai és objektív elemeket, amelyek szükségesek. és elegendő egy felfedezés előkészítéséhez. A mentális feszültség jelenléte, amely egy bizonyos jelenség ismereteinek hiányosságaihoz kapcsolódik, egyfajta lelki egyensúly iránti vágy kialakulásához vezet.

Az alkotó személyiségek folyamatosan vágynak szellemi erőik harmóniájára, ezért számukra a megismerési folyamatoknak nincs határa.

Így a tudományban a kreatív folyamat tanulmányozásának Gestalt megközelítése, a módszertani jellegű súlyos hiányosságok ellenére, bizonyos értelemben érinti a probléma lényegét, és nagy jelentőséggel bír a pszichológia ezen területének fejlődése szempontjából.

A modern külföldi és orosz kreativitáspszichológia tovább fejleszti az asszociatív és gestalt pszichológia pozitív örökségét, és megpróbál választ találni a sarkalatos kérdésekre:

Melyek a kreatív aktus bensőséges pszichológiai mechanizmusai;

Az alkotói folyamatot serkentő és gátló külső és belső feltételek dialektikája;

Mik a kreatív képességek és hogyan fejleszthetőek, akár örökletesek, akár szerzettek; és ha mindkét tényező szerepet játszik, akkor mi a relatív jelentősége;

Mi a véletlen szerepe a kreativitásban;

Milyenek a pszichológiai kapcsolatok a tudósok kis csoportjaiban, és hogyan befolyásolják a kreativitás folyamatát.

2. fejezet A tudományos kreativitás problémájának fejlődése a huszadik század orosz filozófiájában és pszichológiájában.

§ 2.1. A művészi kreativitás potebnista koncepciója:

Az Oroszországban kialakuló kreativitáspszichológia úttörői nem pszichológusok, hanem az irodalom, az irodalom és a művészet teoretikusai voltak.

A.A. filozófiai és nyelvészeti munkái. Potebni. Potebnya a szemantikai elvet tekintette a grammatikai kategóriák mérlegelésének fő megközelítésének, és a grammatikai formát elsősorban jelentésként vizsgálta.

A művészi kreativitás pszichológiájának kezdeteinek fejlesztése szempontjából a leghíresebb potebnikek a következők: D.N. Ovsyaniko-Kulikovskiy, B.A. Lezin és mások.

A művészi kreativitást a „gondolatgazdaságosság” elvének megfelelően értelmezték.

A tudattalan véleményük szerint a gondolkodás eszköze, amely megmenti és felhalmozza az erőket.

A figyelem, mint a tudatosság pillanata, tölti el a legtöbb mentális energiát. A nyelvtani gondolkodás, amelyet az anyanyelven öntudatlanul, energiapazarlás nélkül hajtanak végre, lehetővé teszi, hogy ezt az energiát a gondolat szemantikai aspektusára fordítsa, és logikus gondolatot szül - a szó fogalommá változik.

Más szóval, a nyelv sokkal kevesebb energiát költ, mint amennyit megtakarít; és ez a megtakarított energia a művészi és tudományos kreativitásra megy el.

A potebnik Ovsyaniko-Kulikovsky elve: Adj talán többet a legkevesebb gondolkodási veszteséggel.

Lezin-potebnista véleménye szerint az egyén fontos tulajdonságait nevezi meg, amelyek lehetővé teszik számára, hogy kreatív szubjektummá váljon. Az író, művész zsenialitásának első jele a rendkívüli figyelem és észlelőképesség.

Goethe: A zsenialitás csak a figyelem. Ez erősebb, mint a tehetsége.

A zseni nagyszerű munkás, csak az erőket gazdaságosan osztja el.

Newton: A zseni a makacs türelem. A tehetség lényegében látja a dolgokat, képes megragadni a jellegzetes részleteket, nagy a fogékonysága, befolyásolhatósága.

A fantázia, a fikció kifejezett képessége;

Kivételes, önkéntelen megfigyelés;

Kijátszás a sablontól, eredetiség, szubjektivitás;

Kiterjedtség, ismeretek, megfigyelések;

Az intuíció, az előérzet, az előrelátás ajándéka.

Lezin szerint az alkotó személyiségének tulajdonságait csak önmegfigyelés útján lehet megítélni.

Az alkotói folyamat következő szakaszait különbözteti meg:

1. Munka. (Lezin nem osztja Goethe és Belinsky álláspontját, akik lekicsinylik a munka szerepét az intuícióval kapcsolatban).

2. Tudattalan munka, ami szerinte szelekciót jelent. Ez a szakasz megismerhetetlen.

3. Inspiráció. Nem másról van szó, mint a tudattalanból egy már előkészített következtetés tudati szférájába való „eltolódásról”.

1910-ben megjelent P. K. Engelmeyer könyve. A „Kreativitás elmélete”, amelyben szerzője a kreativitás természetének problémáival, megnyilvánulásaival foglalkozik, keresi az „emberi kreativitás” fogalmának lényeges vonásait, mérlegeli az alkotási folyamat színrevitelét, osztályozza az emberi tehetségeket, feltárja az "eurilógia" viszonya a biológiához és a szociológiához. A kreativitást a rutinnal szembeállítja, mint újat a régivel, és megnevezi sajátosságait:

Mesterkéltség;

célszerűség;

Meglepetés;

Érték.

Az ember kreativitása a természet kreativitásának a folytatása. A kreativitás élet, az élet pedig kreativitás. Az egyén kreativitását a társadalom fejlettségi szintje határozza meg.

Ahol találgatás van, ott kreativitás van.

Az alkotói folyamat számos szakaszát jelzi:

1) A kreativitás első szakasza: - intuíció és vágy, az ötlet eredete, hipotézisek. Teleologikus, vagyis valójában pszichológiai, intuitív. Itt az intuíció a múlt tapasztalatán dolgozik. Ide zseni kell.

Osztjuk Engelmeyer gondolatát, miszerint már a kreativitás első szakasza megkívánja a szubjektumtól a tudattalan gondolkodás képességét, hogy a problémát a múltbeli tapasztalatok alapján lássuk.

mások nem látták őt.

2) A második szakasz: - tudás és érvelés, séma vagy terv kidolgozása, amely egy teljes és megvalósítható tervet ad, egy olyan sémát, ahol minden szükséges és elégséges megvan. Ez logikus, bizonyítja.

Ennek a cselekménynek a mechanizmusa a gondolatokban és a tettekben végzett kísérletekben áll. A felfedezést logikai reprezentációként dolgozzák ki; megvalósítása már nem igényel kreatív munkát.

Itt van szükség a tehetségre.

3) A harmadik felvonás - készség, építő teljesítmény szintén nem igényel kreativitást.

Itt szorgalom kell.

Az alany munkája itt a kiválasztásra redukálódik; a legkisebb ellenállás, a legkisebb erőráfordítás törvénye szerint hajtják végre.

Nem érthetünk egyet azzal, hogy már a második szakaszban van egy "teljes és megvalósítható terv, ahol minden szükséges és elégséges megvan". Mint később kiderül, egy ilyen megoldási tervet elsősorban a már megoldott probléma "retrospektív elemzése" tár fel.

Ezen túlmenően Engelmeyer az alkotói folyamat tényleges logikájával ellentétben indokolatlanul redukálja az intuíció két funkcionálisan és időben elkülönült változatát egybe:

Az intuíció a múlt tapasztalatain dolgozik és egy probléma felfedezése és

Intuíció, az előzetes tudatos "hiányos elemzés" anyaga fölött. - Ez megint egy tudattalan mentális tevékenység aktusa, amely a probléma kész megoldását a tudattalanból a tudatba fordítja.

Általában véve Engelmeyer számos rendelkezése még ma sem veszítette el tudományos jelentőségét.

Az október utáni időszak első alkotásai közül Bloch könyve, M.A. „Kreativitás a tudományban és a technológiában”. Megosztja Engelmeyer számos ötletét (különösen a kreativitás természetével kapcsolatban), és az alkotói folyamat következő szakaszait javasolja:

Egy ötlet megjelenése;

Bizonyíték;

Megvalósítás.

Pszichológiai szerinte csak az első felvonás; ő kiismerhetetlen. A fő dolog itt egy zseni önvizsgálata.

A zseni fő jellemzője az erőteljes fantázia.

A kreativitás második körülménye a véletlen szerepe.

Megfigyelés;

A tény átfogó mérlegelése.

A hiányzók szükségessége. A zsenialitást nem biológiailag határozzák meg, és nem az oktatás és képzés hozza létre; zsenik születnek.

A zsenit nem annyira az eredmény, mint inkább maga a folyamat vonzza. A kreativitás optimális életkora 25 év.

Itt ellentmondásos: Joly biodeterminációját elutasítva Bloch egyúttal azt állítja, hogy a zsenialitás mindenkiben benne rejlik, csak más-más mértékben. Akkor ezt a fokot még mindig a genetika határozza meg, tehát biológiai.

1923-1924-ben publikálta műveit ("A kreativitás pszichológiája" és "Genius and Creativity") O.S. Gruzenberg. A kreativitás három elméletét különbözteti meg:

1) Filozófiai típus:

A gnozeológiai a világ megismerése az intuíció folyamatában (Platon, Schopenhauer, Maine de Biran, Bergson, Lossky).

Metafizikai - a metafizikai lényeg feltárása a vallási és etikai intuícióban (Xenophanes, Socrates, Plotinus, Augustinus, Aquinói, Schelling, Vl. Solovyov).

2) Pszichológiai típus.

Egyik változata: - a természettudományhoz való közeledés, az alkotó képzelet figyelembevételével, intuitív gondolkodás, kreatív eksztázis és inspiráció, képek tárgyiasítása, primitív népek kreativitása, tömegek, gyerekek, feltalálók kreativitása (euriológia), tudattalan kreativitás (álomban stb.).

Egy másik változat a pszichopatológia egyik ága (Lombroso, Perti, Nordau, Barin, Toulouse, Pere, Mobius, Bekhterev, Kovalevszkij, Csizs): zsenialitás és őrültség; az öröklődés hatása, az alkoholizmus, a nem, a babonák szerepe, az őrültek és a médiumok sajátosságai.

3) Intuitív típus esztétikai és történelmi-irodalmi változatokkal.

a) Esztétikai - a világ metafizikai lényegének feltárása a művészi intuíció folyamatában (Platón, Schiller, Schelling, Schopenhauer, Nietzsche, Bergson). A számukra fontos kérdések a következők:

A művészi képek eredete;

A műalkotások eredete és szerkezete;

A hallgató, néző észlelése.

b) A második fajta történelmi és irodalmi (Dilthey, Potebnya, Veselovsky, Ovsyaniko-Kulikovsky):

Népköltészet, mítoszok és mesék, ritmus a költészetben, irodalmi improvizációk, olvasó és néző lélektana.

A kreativitás pszichológiájának tárgya Gruzenberg szerint:

Az intellektuális értékteremtő belső világának sajátos lelki jelenségeinek összetétele, eredete, kapcsolata. A zseni kreatív természetének tanulmányozása. A művész munkája nem az önkény terméke, hanem szellemének természetes tevékenysége.

§ 2.2. A kreativitás reflexológiai elmélete.

a) V.M. Bekhterev;

b) F.Yu. Levinson-Lessing;

c) Az intuíció problémájának kezdeti értelmezése a szovjet pszichológusok által.

d) a tehetség fogalma B.M. Teplova;

e) A.N. alkotói folyamatának koncepciója. Leontyev és Sumbaeva I.S.;

A kreativitás tudománya az ember kreatív természetének és képzeletének törvényszerűségeinek tudománya.

Nem lehet játszani kreatív folyamat tapasztalatban, önkényesen idézzen elő ihletet. Biológia és reflexológia alapján.

A reprodukciós módszer – az egyén alkotói folyamatának olvasó, hallgató, néző általi reprodukálása maga a társalkotás. Az igazi kreativitás intuitív, a racionális kreativitás pedig alacsony szintű. Nem taníthatsz alkotni; de ismerni kell az ehhez szükséges feltételeket; és ezért ezt a jelenséget a kreativitás pszichológiájának kell vizsgálnia.

Bekhterev V. M. kis munkája ismert tudományos érdeklődésre számot tartó. "A kreativitás a reflexológia szemszögéből" (Gruzenberg "Genius and Creativity" című könyvének mellékleteként).

Bekhterev számára a kreativitás egy ingerre adott reakció, ennek a reakciónak a feloldása, az inger által keltett feszültség megszüntetése.

Az inger hatásai:

Az inger gerjeszti a koncentrációs reflexet;

Ez mimikai-szomatikus reflexet generál;

Növeli a vaszkuláris motorok és az agyi aktivitást serkentő endokrin hormonok működéséhez kapcsolódó energiaszintet.

A mimikai-szomatikus reflexszel kísért koncentráció domináns az agyi tevékenységben, ami az agy minden más területéről vonzza a gerjesztést. A domináns köré a múlt tapasztalatait visszaadva minden tartalékanyag koncentrálódik, így vagy úgy, hogy az inger-problémához kapcsolódik.

Ugyanakkor az agyi tevékenység minden egyéb folyamata, amely nem kapcsolódik közvetlenül az inger-problémához, gátlásra kerül. Az anyagot kiválasztják, elemzik, szintetizálják. Bármilyen kreativitáshoz Bekhterev szerint bizonyos fokú tehetség és megfelelő nevelés szükséges, ami a munkához szükséges készségeket teremt. Ez a nevelés hajlamot fejleszt a természetes adottságok megnyilvánulására, aminek köszönhetően végül szinte ellenállhatatlan kreativitásvágy. Feladatainak közvetlen meghatározása a környezet adott természet, tárgyi kultúra és társadalmi környezet (ez utóbbi különösen) formájában.

A fő tézisek V.M. Bekhterevet az I. P. Pavlov – Savich V. V. (műve: „A kreativitás egy fiziológus szemszögéből” 1921-1923) fiziológusok osztották fel, V. Ya. Kurbatov, A. E. Fersman és mások. Kreativitás vélemény, van kialakulása új feltételes reflexek korábban kialakult kapcsolatok segítségével (Blokh, Kurbatov, Fersman stb.).

F.Yu cikke. Levinson-Lessing "A fantázia szerepe a tudományos kreativitásban" a tudomány logikai és módszertani kutatásának szenteli. A fantáziát intuícióként, a tudatos értelem tudattalan munkájaként értelmezik. A szerző szerint a kreatív munka három elemből áll:

1) Tények halmozása megfigyeléseken és kísérleteken keresztül; előkészíti a terepet a kreativitás számára;

2) egy ötlet felbukkanása a fantáziában;

3) az ötlet ellenőrzése és továbbfejlesztése.

Egy másik diák I.P. Pavlova, V.L. Omeljanszkij "A véletlen szerepe a tudományos felfedezésben" című cikkében arra a következtetésre jut, hogy a tudományos felfedezés teljes tartalma korántsem merül ki pusztán a véletlen által: egy kreatív cselekedet, vagyis az elme és a képzelet szisztematikus munkája, szükséges feltétele annak.

A szovjet pszichológusok túlnyomó többsége egészen az 1950-es évek elejéig határozottan elutasította a „tudattalan” jelenségét, amely a „megvilágítás”, „intuíció”, „belátás” kifejezésekkel fejeződött ki. Így például a P.M. Jacobson a "The Process of the Inventor's Creative Work" (1934) című könyvében hangsúlyozza, hogy nem lehet közvetlenül inspirációt kiváltani, de vannak bizonyos közvetett módszerek, amelyekkel egy tapasztalt tudós és feltaláló a megfelelő irányba szervezheti tevékenységét, mester. összetett mentális műveleteit a kitűzött célok elérése érdekében.

Vjacseszlav Polonszkij - ("Tudatosság és kreativitás", L., (1934), a kreativitás öntudatlanságának legendájának megdöntésére törekvő, de nem tartotta lehetségesnek, hogy teljesen feladja a valóság felismerését, amelyhez általában társult. az „intuíció” kifejezést. Az intuíciót nem a tudattalanként, hanem a tudat tudattalanul felbukkanó elemeként határozza meg. Polonsky azt írja, hogy az érzékszervi észlelés és a racionális tapasztalat egysége a kreativitás lényege.

Hasonló nézeteket dolgozott ki azokban az években S.L. Rubinstein („Alapok Általános pszichológia", 1940). Úgy vélte, hogy a legnagyobb felfedezések hirtelenségét nem lehet tagadni; de forrásuk nem az „intuíció", nem egyfajta „megvilágosodás", amely minden nehézség nélkül keletkezik. Ez a jelenség csak egyfajta kritikus pont, élesen szembetűnő, elválasztja a megoldott problémát a megoldatlantól. Az átmenet ezen a ponton hirtelen történik. Az alkotó tevékenység hirtelen, „intuitív” jellege leggyakrabban ott jelenik meg, ahol a hipotetikus megoldás nyilvánvalóbb, mint a hozzá vezető utak és módszerek ( például: „Régóta megvannak az eredményeim, de egyszerűen nem tudom, hogyan fogom elérni” – mondta egyszer Gauss. Ez egyfajta várakozás, vagy a szellemi munka eredményének előrelátása. De ahol van egy fejlett gondolkodási módszer, a tudós szellemi tevékenysége általában szisztematikusnak tűnik, és maga a várakozás általában egy hosszú előzetes tudatos munka eredménye. "A tudós kreatív tevékenysége az alkotó munka " - fejezi be Rubinshtein.

Megérteni a kreatív képességek fejlesztésének problémáját nagy befolyást 1941-ben jelent meg egy cikket B.M. Teplov "Képesség és tehetség". A cikk szerzője a következő célokat tűzi ki a pszichológia számára:

1. Ismerje meg legalább a legközelítőbb formában azon alapfogalmak tartalmát, amelyekkel a tehetségtannak működnie kell;

2. Távolítson el néhány hibás nézőpontot ezekkel a fogalmakkal kapcsolatban.

Teplov azzal érvelt, hogy csak az anatómiai és fiziológiai hajlamok veleszületettek, de nem a tevékenységben létrejövő képességek, és fejlődésük hajtóereje az ellentmondások küzdelme. (lásd: Képességek és tehetség. - Az egyéni különbségek problémái. M., 1961).

Az elkülönült képességek, mint olyanok, még nem határozzák meg egy tevékenység végrehajtásának sikerességét, hanem csak ezek jól ismert kombinációja. A képességek összessége a tehetség. A tehetség fogalma nem mennyiségi, hanem minőségi oldalról jellemzi az alanyt, aminek természetesen van mennyiségi oldala is. Sajnos Teplov ezen értékes gondolatait tudománytalannak minősítették. Az 50-60-as évek hasznosnak bizonyultak a szovjet pszichológia számára az alkotótevékenység mechanizmusai iránti érdeklődés felélesztésében, amit elősegített a pszichológusok I. P. gondolataihoz való vonzódása. Pavlova.

Szóval, A.N. Leontiev „A gondolkodás kísérleti tanulmányozása” (1954) című jelentésében egyrészt kiemeli a kísérlet meghatározó jelentőségét a kreativitás tanulmányozásában, másrészt saját értelmezését kínálja a kreatív folyamat szakaszairól:

1. Megfelelő megoldási elv (módszer) megtalálása;

2. verifikációval egybekötött alkalmazása, ezen elv átalakítása a megoldandó probléma jellemzőinek megfelelően.

Az első szakasz véleménye szerint a legkreatívabb láncszem a mentális tevékenységben. Ennek a szakasznak a fő jellemzője "az, hogy a probléma megoldására irányuló kezdetben eredménytelen próbálkozások után hirtelen felvetődik egy sejtés, megjelenik a megoldás új ötlete. Ugyanakkor a körülmények véletlenszerűsége amelyre egy új ötlet, egy új megoldási elv ilyen hirtelen felfedezése következik be" (lásd .: Egy pszichológiai értekezlet jelentései (1953. június 3-8., 5. o.).

Jelentős hozzájárulást jelentett a tudományos kreativitás problémájának történetéhez és elméletéhez I.S. Sumbaeva (Tudományos munka. Irkutszk, 1957), amelyben először (a szovjet pszichológia számára) ismerik fel az emberi psziché felosztását tudatra és tudatalattira.

Az alkotási folyamat három szakaszát vázolja fel, közel Engelmeyer és Bloch rendelkezéseihez:

1. Inspiráció, a képzelet tevékenysége, egy ötlet felbukkanása;

2. Az ötlet logikai feldolgozása absztrakciós és általánosítási folyamatok segítségével;

3. Az alkotói szándék tényleges megvalósítása.

Az intuíció, mint önkéntelen, a képzelet, a fantázia, a sejtés dominál az első szakaszban, amikor a jövő eredményének víziója nem veszi igénybe a nyelvet és a fogalmakat, és közvetlenül, képletesen és vizuálisan valósul meg. Itt a következtetés a premisszákból következtetés nélkül.

A tudományos kreativitásban véleménye szerint fontos:

Konkrét témára összpontosítson;

Releváns anyag felhalmozása, rendszerezése;

Összegzés és következtetések levonása, megbízhatóságuk ellenőrzése ezen az anyagon keresztül.

Sumbaev ellenzi az ötletek és fogalmak azonosítását. Az ötlet szerves és figuratív. Az ötlet tartalma nem definiálható kellően pontosan. Szorosan összefügg az érzéssel, személyes hovatartozása van, és szubjektív érvényű. Ezért az ötlet logikus munkája szükséges.

A koncepció a feldarabolás és az általánosítás terméke, nincs láthatósága.

A kreatív személyiség jellemzői:

Az igazság iránti szeretet;

Munkaképesség; - munkaszeretet;

Figyelem;

Megfigyelés;

A gondolkodás képessége;

Az elme és az önkritika kritikája.

A lényeg a kemény és szervezett munka. - 1% inspiráció és 99% munka.

Következtetés

A kreativitás a szó globális értelmében nemcsak a filozófia történetében, hanem az egész emberiség történetében is óriási szerepet tölt be.

A történelem során a kreativitáshoz való hozzáállás megváltozott, úgy vélték, tisztán tudományos, pszichológiai, filozófiai szempontok nézetben, de mindig hangsúlyozták a kreativitás nagy jelentőségét, mint a környező univerzum létrehozásának és átalakításának folyamatát, az emberi tudat munkája révén.

Korunkban az emberi személyiségnek ez a jelensége rendkívül szkeptikus. Sok gondolkodó már a huszadik század elején a művészetet „abszolút haszontalan és értelmetlen dolognak” kezdte nevezni, elfelejtve, hogy az ember a művészet és a kreativitás segítségével fejlődhet intellektuálisan. Tovább jelenleg, sokan nem látnak értéket a művészetben és a kreativitásban, és egy ilyen tendencia nem lehet más, mint megijeszteni, mert hamarosan az emberiség szellemi leépüléséhez vezethet.

Kutatásom célja az alkotási folyamat tudományos, pszichológiai és filozófiai oldalról történő átgondolása, ezen nézőpontok pozitív és negatív aspektusainak meghatározása, valamint a művészi kreativitás filozófiai problémáinak feltárása volt.

Kutatásom eredményeként arra a következtetésre jutottam, hogy a kreativitáshoz való eltérő attitűdök ellenére a különböző gondolkodók mindegyike felismerte annak értékét, ezért a kreativitás folyamata tekinthető az emberiség fejlődését meghatározó hajtóerőnek.

1. Asmus V.F. Az intuíció problémája a filozófiában és a matematikában. M., 1965

2. Bunge M. Intuíció és tudomány. M., 1967

3. Vigotszkij L.S. A művészet pszichológiája. - M., 1968

4. Glinsky B.A. és mások.A modellezés mint tudományos kutatás módszere. M., 1965

5. Kedrov B.M. A nagy tudományos felfedezés dialektikus elemzése. - "A filozófia kérdései", 1969, 3. szám.

6 Rövid pszichológiai szótár. M., 1985

7. Mazmanyan M.A., Talyan L.Sh. Az inspiráció és az intuíció szerepe a művészi koncepció megvalósításának folyamatában. - „képességek problémái”. M., 1962, ss. 177-194.

8. Ponomarev Ya.A. A kreatív gondolkodás pszichológiája. M., 1960

9. Ponomarev Ya.A. "Tudás, gondolkodás és szellemi fejlődés" M., 1967.

10. Ponomarev Ya.A. A kreativitás és a pedagógia pszichológiája. M., 1976

11. Rubinshtein S.L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól M., 1958

12. Tudományos kreativitás. Szerkesztette: S.R. Mikulinsky és M.G. Jarosevszkij. M., 1969

13. A tudományos kreativitás problémái a modern pszichológiában. Szerkesztette: M.G. Jarosevszkij. M., 1971

14. Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. M., 1978

15. Tsigen T. Élettani pszichológia. Szentpétervár, 1909

16. Világenciklopédia. Filozófia. 20. század Mn., 2002;

17. A legújabb filozófiai szótár / Összeáll. A.A. Gritsanov. Mn., 1998.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Orosz Állami Szociális Egyetem

Kurszki Szociális Oktatási Intézet (ág) RSSU

Tanszék: Filozófia és Szociológia

TESZT

A témán: A kreativitás problémája

A tanfolyam hallgatója végezte el

Belikova Elena Jurjevna

Alekhina adjunktus ellenőrizte

Kurszk 2008

Bevezetés

2. fejezet A gyermeki személyiség fejlődése mint pszichológiai kutatás tárgya

4. fejezet Intellektuálisan tehetséges gyermekek személyiségfejlődésének szociálpszichológiai problémái

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

A tehetséges gyermekek alkalmazkodásának és agresszivitásának problémája releváns és kevéssé tanulmányozott. Agresszívnek születünk. Már a gyermek első kiáltása agresszív. A csecsemő első szorítása agresszív, mint egy kis majomé, amely az anyja nyakán lóg. Az első kommunikáció agresszív: a gyerek sír, hogy éhes, fáj stb. Emellett a gyermek személyiségének fejlődése közvetlenül összefügg az alkalmazkodás folyamatával. Ez a folyamat elválaszthatatlan magától az élet fogalmától: az élet alkalmazkodás nélkül elképzelhetetlen, és az alkalmazkodás sem létezik kívül. életciklus szervezet. BAN BEN utóbbi évek A tehetséges gyermekek disadaptációjának és agresszivitásának problémája sürgető igényt támaszt a szülőkben és a tanárokban, hogy tájékozódjanak arról, hogyan segíthetnek egy elszigetelt, tehetséges gyermeknek, hogyan lehet legyőzni a társas kapcsolatoktól való félelmet, hogyan lehet megbirkózni az antiszociális viselkedéssel, hogyan tanítsák a tehetségeseket. a gyerekeket, hogy menedzseljék magukat, változtassák magukat, ellenálljanak a körülményeknek, hogyan biztosítsák, hogy egy tehetséges gyermek teljes életet élhessen, sikereket érhessen el, teljes mértékben kiaknázza szellemi képességeit, és ami a legfontosabb, érezze az élet örömét. A tehetséges gyermek fejlődési jellemzőinek ismerete, szülők, pedagógusok, pedagógusok segíthetik a társadalomban való fájdalommentes alkalmazkodást. A társas kapcsolatoktól való félelem a gyermek elszigetelődéséhez vezet. Az elmúlt években a tehetséges gyerekek között több az elszigetelt gyermek. Az okok sokfélék lehetnek: mind a társadalom célorientáltsága, mind a gyerekek számítógép mellett, internetezéssel töltött hosszú órák, és nagyon gyakran a szülők személyes példája. Miénkben tézis elemezte különböző nézetek hazai és külföldi pszichológusok a tehetséges gyermekek személyiségfejlődésének problémájáról. A modern gyermek személyiségének kialakulásának külön életkori periódusai nyomon követhetők. feltárás alatt állnak mentális jellemzők a személyiség sajátos szerkezetével és az értelmi képességű gyermek fejlődésének sajátosságaival társul. Vizsgálja továbbá azokat a szociálpszichológiai problémákat, amelyek egy tehetséges gyermekben a fejlődésének jellemzői és a társadalom által neki támasztott követelmények, szabályok, normák közötti eltérés eredményeként jelentkeznek. A kapott adatok alapján számos ajánlást dolgoztunk ki pedagógusok és szülők számára a tehetséges gyermekek pszichés támogatására, a társadalom szociális igényei és a tehetséges gyermek speciális szükségletei, lehetőségei, érdekei közötti egyensúly megtalálására.

Kutatási probléma:

A tehetséges gyermek agresszivitásának és alkalmazkodásának problémája a mikrotársadalomban még nem képezte a hazai pszichológiai tudomány többoldalú kutatásának tárgyát, bár e probléma mélyreható vizsgálatának szükségessége kétségtelen.

A tanulmány célja:

Feltárni az értelmileg tehetséges gyermek személyiségfejlődésének sajátos jellemzőit, és ezek alapján feltárni az alkalmazkodóképesség és az agresszivitás problémáinak lényegét.

1. fejezet A személyiség fejlesztése, mint a pszichológiai kutatás tárgya

intellektuális tehetségű gyermek pszichológiai

A „személyiség” kifejezés hosszú utat tett meg, és jelentős változásokon ment keresztül. Negatív konnotációval került be az orosz nyelvbe, a mai jelentéssel merőben ellentétes jelentéssel: „személyes sértés, egyenesen arcon ejtő istenkáromlás, arcsértés, személyre utaló jel” (22, p. 259). De ezzel párhuzamosan a fogalom másik, a modernhez közeli jelentése is kialakult. A személyiségfejlődés problémáját az orosz pszichológia klasszikusai többször is érintették. Olyan kiváló tudósok keresték meg, mint L.S. Vigotszkij, L.I. Bozhovich, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev és mások. Tehát L.S. Vigotszkij úgy vélte, hogy a személyiségfejlődés problémája az összes pszichológiai tudomány legmagasabb problémája. 4 alaptörvényt emelt ki, amelyek szerint a gyermek fejlődése megtörténik. Ez ciklikusság, egyenetlenség, „metamorfózisok”, valamint az evolúció és az involúció folyamatainak kombinációja. E törvények némelyike ​​nemcsak a mentális fejlődésre vonatkozik, hanem a gyermek személyiségének egészére is (Vygotsky L.S., 2000). S.L. Rubinstein a személyiségfejlődést összekapcsolja a szükségletek, képességek, a motivációs szféra, a tudat, az öntudat, az emberi tevékenység stb. fejlesztésével. Osztja a formáció (ahol a nevelés és a környezet befolyása fontos szerepet játszik) és a személyiség fogalmát. fejlődés (ahol a spontaneitás pillanata hangsúlyos). A személyes fejlődést tettei, gyakorlati és elméleti tevékenységei közvetítik. „A határvonal attól, hogy mi volt az ember történelmének egyik szakaszában, és az, hogy mivé vált a következő szakaszban, végigfut azon, amit tett. Az emberi tevékenységben, ügyeiben gyakorlati és elméleti, szellemi, spirituális fejlődés egy személy nem csak megnyilvánul, hanem meg is valósul. Ez a kulcs a személyiségfejlődés megértéséhez.” (36, 255.) A szociálpszichológiai fogalmak szótárában a személyiségfejlődés az emberben, mint egyénben és tagban rejlő tulajdonságok, tulajdonságok és jellemzők egymás utáni kibontakozásának folyamatát jelenti. és megnyilvánul tevékenységében, kommunikációjában és más emberekkel való interakciójában (14, 87. o.) A személyiségfejlődés minden szakaszát az erre jellemző vezető tevékenység közvetíti. életkori időszakés szorosan összefügg az egyén mentális fejlődésével. A személyiség egy összetett képződmény, amelyet egy szociokulturális környezetben, más emberekkel való interakció során sajátít el. közös tevékenységekés a kommunikáció. A különféle személyes formációk kialakulásának mértéke, fejlődésük nagymértékben meghatározza az egyén életútját. Ugyanakkor a személyes formációt különféle tényezők együttese határozza meg: biológiai, társadalmi, kognitív és mások. A fejlődést mennyiségi és minőségi változások generálják a külső ill belső feltételek. Tehát a híres pszichológus B.G. Ananiev ezt írja: "" az emberi fejlődés sok tényező kölcsönhatása miatt: öröklődés, környezet (társadalmi, biogén, abiogén), nevelés (vagy inkább a társadalom sokféle irányított hatása a személyiség kialakulására), az ember saját gyakorlati tevékenysége. Ezek a tényezők nem külön-külön, hanem együtt hatnak a fejlődés összetett szerkezetére "" (1, 44-45. o.) A személyiség számos pszichológiai vizsgálat tárgya. Kialakulásának módjait az orosz pszichológia számos szerzője tanulmányozta (B. G. Ananiev, A. A. Bodalev, L. I. Bozhovich, L. S. Vigotsky, Ya. L. Kolominsky, A. V. Zakharova, I. S. Kon, A. N. Leontyev, N. L. Menchinskaya, V. S. Merchin D. I. Feldshtein, G. A. Zukerman, V. E. Chudnovsky, D. B. El'konin stb.). A pszichológusok különféle munkáiban gyakran az a közös vonás, hogy a személyes tulajdonságok jelentős hatással vannak más pszichológiai jelenségek kialakulására. A magasabb képességű kutatók megjegyzik, hogy a tehetség jelentősen befolyásolhatja a személyiség kialakulását. A kreatív tehetség koncepciójának szerzője A.M. Matyushkin különösen azt írja, hogy a "tehetség" a kreativitás általános előfeltételének tekinthető bármely szakmában, a tudományban és a művészetben, mint a kreatív személyiség kialakulásának és fejlődésének előfeltétele, amely nemcsak valami új létrehozására és felfedezésére képes. új törvények, hanem az önkifejezés, az önfeltárás az irodalmi és művészeti alkotásokban; a személyiség nemcsak meghatározó, hanem problémákat is jelent az ember és az emberiség számára "" (23, 158. o.). A tehetség fogalmi modelljeinek megalkotói a személyiségtényezőket is beépítik szerkezetébe (A.M. Matyushkin, J. Renzulli, J. Feldhusen, K. Heller). A személyiség az életében felmerülő belső ellentmondások kapcsán fejlődik ki. Meghatározza őket a környezethez való viszonya, sikerei és kudarcai, az egyén és a társadalom közötti egyensúlyhiány. De a külső ellentmondások, még ha konfliktus jelleget is szereznek (például a gyermek és a szülők közötti konfliktusok), maguk még nem válnak a fejlődés motorjává. Csak integrálódva, az egyénben önmagában ellentétes, egymással konfliktusba kerülő tendenciákat okozva válnak a belső ellentmondások feloldására irányuló tevékenységének forrásává, új magatartásformák kialakításával. Az ellentmondásokat olyan tevékenységekkel oldják fel, amelyek az egyén új tulajdonságainak és minőségeinek kialakulásához vezetnek. A fejlődés dialektikus jellege a személyiség egyéni aspektusainak és mentális életének egészének kialakításában is megnyilvánul. A felnövekvő személyiség új pozícióra, új típusú, társadalmilag jelentős tevékenységekre (iskolában, iskolán kívül, munkahelyi kollektívában stb.) törekszik, és e törekvések megvalósításában új forrásokat talál fejlődésének. A személyes fejlődést számos ellentétes irányzat harca jellemzi. Az ellentmondásokat a fejlődő egyén környezettel való interakciójának tökéletesebb szabályozásának kidolgozása oldja fel: dinamikus sztereotípia, rugalmas stabilitás jellemzi. Ilyen módszerek az általánosított tudás, az egyén életében felmerülő különféle problémák megoldásának képessége, a különféle helyzetekben használt általánosított és visszafordítható műveletek rendszerei. Fejlődésük jellemzi a személyiség progresszív mozgását értelmi fejlődésének alacsonyabb szintjeiről a magasabb szintre. Az általánosítások a személyiség motivációs szférájának fejlesztésében is kialakulnak, stabil logikát adva viselkedésének változó élethelyzetekben. Maguk a fejlődés mozgatórugói e folyamat során fejlődnek ki, és minden szakaszban új tartalmat és új megnyilvánulási formákat szereznek. Tovább korai szakaszaiban az egyén életében felmerülő különböző tendenciák közötti ellentmondások kialakulását nem ismeri, számára még nem léteznek. A későbbi szakaszokban az egyén tudatának és öntudatának alanyaivá válnak, elégedetlenség, önmagával való elégedetlenség, ellentmondások leküzdése iránti vágy formájában élik meg. Az új az alany tevékenysége révén keletkezik a régiben. Az oktatás és a nevelés nemcsak az egyén életében felmerülő belső ellentmondások sikeres leküzdéséhez, hanem azok megjelenéséhez is hozzájárul. A nevelés új célokat, célkitűzéseket tűz ki a személyiség elé, melyeket megvalósít és elfogad, saját tevékenységének céljaivá és célkitűzéseivé válnak. Ellentmondások vannak köztük és az elérési eszközök elsajátításának szintje között, ami önreklámozásra készteti. Ezen eltérések optimális mércéinek megteremtésével a képzés, nevelés eredményesen alakítja ki az új cselekvéseket és az ezekhez szükséges motívumokat, segíti az egyént a függetlenség, az önmegerősítés iránti vágya megnyilvánulási formáinak megtalálásában, amelyek megfelelnek a társadalom követelményeinek és saját eszményeinek. A személyiségfejlődés valódi irányításához tehát szükség van ennek a komplex dialektikának az ismeretére, amely szükséges ahhoz, hogy a belső ellentmondások megfelelő irányú feloldásához hozzájáruljunk. Ha összefoglaljuk a „személyiség” fogalmának különféle pszichológiai elméletek és iskolák (K. Jung, G. Allport, E. Kretschmer, K. Levin, J. Nutten, J. Gilford, G. Eysenck, A. Maslow és mások .), akkor azt mondhatjuk, hogy a személyiséget hagyományosan úgy értelmezik, mint "... az egyén összes tulajdonságának szintézise egy egyedi struktúrába, amely meghatározott és megváltozott az állandó alkalmazkodás eredményeként. változó környezet” és „... nagyrészt mások reakciói ennek az egyénnek a viselkedésére alakítják”. Tehát elmondhatjuk, hogy az ember személyisége szociális jellegű, egy viszonylag stabil és in vivo kialakuló pszichológiai képződmény, amely szubjektum és tárgy interakcióját közvetítő motivációs-szükséglet kapcsolatrendszer.

2. fejezet

Tehát ha egy tizennégy éves tinédzsert leginkább az önbecsülés és mások általi elfogadás érdekli, akkor egy tizenöt éves tinédzsernél a képességek fejlesztése, a készségek és az intellektuális képességek fejlesztése a fő hely. fejlesztés. Ebben a tekintetben a jövővel kapcsolatos attitűdök dinamikája is jelzésértékű, 15 éves korban (az év első felében) mind a vágyott, mind az elérhető „én” egyértelműen a tantárgyi-gyakorlati tevékenység felé orientálódik. 15-17 éves kor között kialakul az elvont és logikus gondolkodás, a saját életútra való reflektálás, az önmegvalósítási vágy, ami fokozza annak igényét, hogy a fiatalok bármely társadalmi csoport pozícióját, bizonyos állampolgári pozíciókat elfoglalják, kiváltva a társadalmi mozgalom új fordulópontjának megjelenése - „Én és társadalom". Valamennyi vizsgált határ a társadalmi érettség, a szocializáció - individualizáció folyamatában azokat a szintváltozásokat rögzíti, amelyek biztosítják a felnövekvő ember helyzetének kialakulását. szubjektum-tárgy és szubjektum-szubjektum viszonyok alanya, „én”-ének kialakulása nemcsak a társadalomban, hanem a legaktívabb pozíció is az „én és társadalom”. Ez az „én”-nek ez a társadalommal kapcsolatos pozíciója az, amely a társadalmi érés maximális lehetőségét biztosítja, meghatározza a személyiségfejlődés új szintjeit, hiszen itt nem csak a „dolgok világában” van megerősítés, hanem a valódi megerősítés. a társadalmi lényeg az „emberek világában”. A társadalmi érettség többszintű állapota, amelyet a személyiségfejlődés fő csomópontjai rögzítenek, az ontogenezis három szakaszában tükröződik.

I. 3 éves korig, amikor a gyermek számára elérhető szinten, szocializációja (és feltételes individualizációja) mások jelenlétének elsajátítása formájában történik.

II. 3 éves korától, amikor a gyermek, felismerve „én”-ét, megmutatja az önigazolás, az önmeghatározás („én magam”) első pillanatait, „én és mások” kapcsolatba lép, elsajátítja az emberi normákat. kapcsolatok, javítások és próbálkozások (6 éves kortól), hogy a társadalom megítélésére összpontosítsanak.

III. 10 éves korától, amikor egy tinédzser igyekszik meghonosítani „én”-jét a társas kapcsolatrendszerben. A szocializációnak ezt a szakaszát nemcsak a legkifejezettebb individualizáció, hanem a felnövekvő ember önmeghatározása, önmenedzselése is megkülönbözteti, aki nemcsak szubjektummá válik, hanem önmagát is annakként valósítja meg. mennyiségi és minőségi mutatók, bizonyos bonyodalom olyan célok és motívumok, amelyek saját fejlesztési lehetőségekkel rendelkeznek, vagyis egy olyan speciális rendszerszintű nevelés magasabb szintjének elérése, mint személyiség, amelyben a szocializációs folyamat rögzül - az individualizáció, mint az ellentétek egysége. Ezért a társadalmi mozgás szintjeinek felosztása, amelyek az organikus integritáshoz kapcsolódnak, lehetővé teszi az egyén fejlődésének lényegének, szervezettségének növelésének szakaszainak legteljesebb feltárását. Az egyén társas fejlődésének legnagyobb szakasza a születéstől az érettségig tartó időszakban két blokk, amelyek az egyén kialakulásának fázisaiként jelölhetők ki. Az első fázisban (0-10 éves korig) - maga a gyermekkor szakasza - a személyiség kialakulása a fejletlen öntudat szintjén megy végbe. A második szakaszban (10-17 éves korig) - a serdülőkor szakaszában - a növekvő ember öntudatának aktív formálása zajlik, egy társadalmilag felelős alany társadalmi pozíciójában. Ugyanakkor nem csak önmagunkért, hanem önmagunkért egy közös ügyért, e közös ügyért és más emberekért való felelősség speciális megértéséről beszélünk, nem az „önmegvalósítás” kifejezésében... hanem a másokban való aktualizálás, „önmagunk túllépése” (36, 240-242. o.) értelmében, amikor az „én” egyáltalán nem oldódik fel a társadalomban élő emberek összekapcsolódási rendszerében, hanem éppen ellenkezőleg. , szerzi meg és nyilvánítja meg benne cselekvésének erőit. Az azonosított fázisok a személyiségfejlődés egyes ciklusait fedik le, rögzítve ennek a társadalmi fejlődési formának az eredményét - a gyermek társadalmi rendszerben elfoglalt helyzetének kialakítását és ennek a pozíciónak a megvalósítását. A felnövekvő ember, mint személy szintről-szintre történő fejlődésének vizsgálata produktív jelentőségű, számos területen elmélyült kutatást igényel. Tehát fontos behatolni egy olyan jelenség lényegébe, mint viszonylagosan az ontogenezis periódusainak időben történő „megnyúlása”: az első periódus 1 évig, a második 2 évig, a harmadik 3 évig tart. negyedik - 4, ötödik - 5 év... Ígéretesnek tűnik, hogy a személyes fejlődést a gyermek indítékain keresztül vizsgáljuk, jelezve szociális érettségének fejlettségi fokát - abból a motívumból, amely a nyilatkozattételi vágyat, a jelenlétet jellemzi. , arra a motívumra, hogy mások javára szolgáljanak. Ugyanakkor a személyiségformálás holisztikus folyamatának vizsgálata magában foglalja annak jellemzőit és mechanizmusait az egyes periódusokon belül, a mikrofolyamatok szintjén, amikor a funkcionális aktivitás (3, 103. o.) nemcsak a személyiség növekedéséhez vezet. a különböző komponensek működésének minősége, de a minőségileg új elemek mennyiségi felhalmozódása potenciális tartalékot képez, előkészítve az átmenetet a fejlődés új szakaszába. Az egyén társadalmi fejlődésének folyamatát az ontogenezis különböző periódusaiban vizsgálva látható, hogy az egyes periódusokon belül három szabályosan váltakozó szakaszon megy keresztül. Az első szakaszra jellemző a tendenciák megjelenése a tevékenység egy bizonyos aspektusának fejlődésében, amikor a korábban felhalmozódott szemantikai terhelések új lehetőségeket jelölnek ki a gyermek működésében, megfelelő teret teremtve kibővült tevékenységéhez. A második szakaszt a maximális megvalósítás, a vezető tevékenységtípus fejlesztésének kumulálása jellemzi. A harmadik a vezető tevékenységtípus telítettsége, amikor lehetetlen tovább realizálni a benne rejlő lehetőségeket, ami a tevékenység másik oldalának aktualizálásához vezet... Tehát a progresszív szociális fejlődés abból fakad, hogy a gyermek tudatában van saját szociális képességeinek. , a személyes neoplazmák kialakulásán keresztül a társadalmi pozíciók megnyilvánulásához, erősítéséhez, minőségi megváltoztatásához saját alkotó tevékenységük eredményeként. Ez a pozíció a legszembetűnőbben a gyermek átmenete során nyilvánul meg az ontogenezis egyik szakaszából a másikba. Sőt, amint azt a kísérleti munka során nyert adatok is mutatják, minden korok közötti átmenet kiindulópontja a gyermek szociális fejlődésének egy új szintje. A gyakorlatban ez olyan fontos mintaként működik, amely nem felel meg J. Piaget álláspontjának, aki azt állította, hogy az intellektuális érettség fejlődése a társadalmi érettség kezdete. (27., 246-249. o.) Ezek a tények azt mutatják, hogy a társadalmi érettség bizonyos szintjének elérése az egyes ontogenetikai periódusok egy meghatározott szakaszában az, ami meghaladja a gyermek intellektuális fejlődését, megelőzi azt, ami tükröződik a gyermek szellemi fejlődésében. új társadalmi pozíció betöltésének vágya. Ez a vágy minden korok közötti átmenetre jellemző, és valójában ezeknek az átmeneteknek az egyik mechanizmusa. A különböző átmeneti időszakok sajátossága önmagában nem a gyermekek társadalomban való elhelyezkedésének, bizonyos társadalmi pozíciónak a vágya, hanem a gyermek és a társadalom között egy adott életkorban kialakuló kapcsolatrendszer minőségi sajátosságaiban rejlik, „mert a fejlődés társadalmi helyzete nem más, mint a gyermek közötti kapcsolatrendszer adott életkorés a társadalmi valóság” (6, 67. o.) Ezen túlmenően, amint Bozhovich L. I. megjegyezte, minden következő életkori szakaszban a gyermek társadalmi köre bővül; ez azt jelenti, hogy ennek a kommunikációnak a címzettje, a társadalom reprezentációja bővül benne, változik a kommunikáció tartalma és eszköze is. Tehát serdülőkorban a társadalom egésze ilyen címzetté válik; a serdülő „közvetlenül” lép kommunikációba a társadalommal (tágabban az emberi kultúra világával), elsajátítva az „én és a társadalom” pozícióját. Ez lényegében azt jelenti, hogy ezen a szinten a serdülő nemcsak a megszállás feladatát oldja meg. egy bizonyos „hely” a társadalomban, hanem a társadalmi kapcsolatok problémája, az önmeghatározás a társadalomban és a társadalmon keresztül, vagyis a személyes önrendelkezés problémája megoldódik, aktív pozíciót foglalva a szociokulturális értékek, ill. ezáltal meghatározza az ember létezésének értelmét. A gyermek társadalmi érettségének valóban létező speciális állapotainak elkülönítése az ontogenezis folyamatában és tartalmuk „én” pozícióba való beépítése a társadalommal szemben nagy lehetőségeket rejt magában az oktatási folyamat optimalizálására, lehetővé téve az oktatási folyamat felépítését. ez utóbbi a gyermek társas tevékenységének kialakulásának pszichológiai mintázataihoz megfelelően... Az egyén szociális fejlődése tehát egy összetett, többtényezős kondicionált folyamat, amely a gyermek kibontakozó tevékenységében, a két oldal egymásnak ellentmondó metszéspontjában megy végbe. amely a társadalmi mozgás sajátos csomópontjait hozza létre. A szakaszokon, periódusokon, szakaszokon, fázisokon belüli fejlődési minták és mechanizmusok feltárásában rejtőznek a szocializációs folyamat - individualizáció - jellegének, az azt meghatározó tényezőknek a feltárásának lehetőségei, ami lehetővé teszi számunkra, hogy mélyen mérlegelje a társadalmi fejlődést az egész hatalmas távolságban - a születéstől a személy, mint személyiség társadalmi érettségéig.

3. fejezet Intellektuálisan tehetséges gyermekek személyiségfejlődésének pszichológiai jellemzői

Lehetetlen nem felismerni azokat a jellemzőket, amelyek megkülönböztetik a tehetséges gyerekeket a hétköznapiaktól. „Két versengő sztereotípia létezik a tehetséges gyerekek testi jellemzőiről. Az első egy vékony, kicsi, sápadt szemüveges "könyvmoly". A másik azt mondja, hogy a tehetséges gyerekek magasabbak, erősebbek, egészségesebbek és szebbek, mint hétköznapi társaik. Bár a második kép előnyösebb, mint az első, mindkettő meglehetősen távol áll az igazságtól. A tehetséges gyerekek fizikai jellemzői éppoly változatosak, mint maguk a gyerekek” (45, 54-57. o.) Egyes pszichológusok ennek ellenére megjegyzik, hogy a tehetséges gyerekeknek külső sajátosságai vannak, ami abban nyilvánul meg, hogy a gondolati munka inspirálja az arcukat. Sok pszichológus (20), (51) megjegyzi, hogy a tehetséges gyerekek nagyon magas energiaszinttel rendelkeznek. A tehetséges gyerekek mozgáskoordinációja és kézkészsége gyakran elmarad az övékétől. kognitív képességek. Különbségek vannak a tehetséges gyermekek kognitív szférájában. A környező világ felfogása a pszichológusok szerint sokrétű karakterrel rendelkezik. A tehetséges gyermekekre jellemző a holisztikus gondolkodás (holisztikus), elfogulatlan, sztereotípiáktól nem korlátozott, szabadságot, nyitottságot, a körülötte lévő világ bizonytalan és kétértelmű jelenségeinek kezelésére való képességet igényel. A pszichológusok szerint a legfontosabb dolog, ami minden tehetséges gyermeket egyesít, és nagymértékben megkülönbözteti őket a hétköznapiaktól, az a kognitív szükségletekhez kapcsolódó úgynevezett mentális tevékenység.

Az egyik első, aki leírta ezt a kielégíthetetlen szükségletet, N.S. Leites (19). V.S. szerint Jurkevics (51), ez az igény a tehetséges gyerekek fejlődésének "motorja". V.S. Jurkevics úgy véli, hogy a gyermekek a pozitív szociális környezet és a kielégíthetetlen kognitív szükséglet miatt válnak tehetségessé, aminek következtében képességeik ugrásszerűen fejlődnek.A tehetséges gyermekek nagyon fontos jellemzője képességeik sokoldalúsága. B.M. Teplov hangsúlyozta, hogy "a tehetség sokrétű", és úgy vélte, hogy nem a különböző tehetségek létezéséről kell beszélni, hanem magáról a tehetség szélességéről. Ezt írta: „A különböző területeken való sikeres működés képességét mindenekelőtt a tehetség néhány közös mozzanata magyarázza, amelyek fontosak a különböző tevékenységtípusok számára. Ez a multilaterális tehetségek tudományos problémájának központja” (38., 141-145. o.). A.G. Asmolov úgy véli, hogy a tehetséges személy képességeinek profilja sokrétű, számos csúcsa van, amelyek különböző mértékben ki vannak téve a dinamikának. A sokszínűség biztosítja a fenntarthatóságot. Ez jellemző a kultúrára és az emberek életére egyaránt. A.G. szerint Asmolova, az egycsúcsos ember rendkívül instabil lény, végső kifejezésében pedig pszichológiai típusú fanatikus. Az ilyen típusú személyiség számára vezető céljának megzavarása egyenértékű az egész életének megzavarásával. Egy kritikus helyzetben lévő ember, akinek egyetlen csúcsa le van vágva, egyszerűen elveszett, nem tudja, hogyan és hogyan éljen tovább. (53, 28-34. o.) A tehetséges gyermekeket a magas szellemiség, a szépség és a harmónia védelmének és megőrzésének vágya jellemzi. A tehetséges gyerek nem mindig "zseniális" gyerek. K.G. Jung szerint „egy tehetséges gyereknek lehetnek kedvezőtlen tulajdonságai is: szétszórt, csupa csínytevés; hanyag, hanyag, figyelmetlen, huncut, önfejű, akár álmos benyomást is kelthet” (15, 138-141. o.) K.G. Jung úgy véli, hogy a kiváló tulajdonságok védelmet nyújthatnak, védenek a külső hatásokkal szemben, aminek célja a fantázia belső folyamatainak higgadt, zavartalan átengedése. Véleménye szerint egy tehetséges gyermekben lelki hajlama nagyon sokféle ellentétben forog, mert a tehetség rendkívül ritkán jellemez többé-kevésbé egyenletesen minden lelki területet. Tekeks K., mintha megerősítené Jung gondolatát, így írt a tehetségesekről: „Bátorabbak és egyben tájékozottabbak, konformabbak, ugyanakkor nem konformabbak, autonómabbak és függőbbek, jobban komoly és játékra hajlamosabb. , félénkebb és rettenthetetlenebb, magabiztosabb és hajlamosabb az önbizalomhiányra, fogékonyabb és függetlenebb a kevésbé kreatív kollégákhoz képest. Gondolkodásukba integrálják ezeket a poláris ellentéteket, és ezért megmagyarázhatatlan képességük van olyan problémák megoldására, amelyek, úgy tűnik, nem alkalmasak logikusan ésszerű megoldásra” (54, 296.) K.G. Jung megjegyzi, hogy a tehetséges gyermek személyiségét diszharmónia jellemezheti, ami abban nyilvánul meg, hogy a személyiség egyik vagy másik területe olyan kevés figyelmet kaphat, hogy kieséséről beszélhetünk. általános fejlődés. „Először is óriási különbségek vannak az érettségi fokban. A tehetség szférájában bizonyos körülmények között abnormális koraság uralkodik, míg más esetekben a lelki funkciók az azonos korú normál küszöb alatt vannak. Emiatt néha van olyan külső kép, ami félrevezető. Előttünk, úgy tűnik, egy fejletlen és szellemileg visszamaradott gyerek, és semmiképpen sem várunk el tőle rendkívüli képességeket.” (15, 156-160. o.) E. Landau szerint a tehetséges gyermek képes „koncentrálni, és több egyéniséget társít a sajátjában, mert önmagában egy élő társadalom” (15, 121-124. o.) A tehetséges gyerekeknek fejlett igazságérzetük van, és ez nagyon korán megnyilvánul. Élesen érzékelik a társadalmi igazságtalanságot, magas mércét állítanak fel maguk és a körülöttük élők számára, élénken reagálnak a természet igazságára, igazságosságára, harmóniájára és szépségére (7, 49-62. o.), a vele való kapcsolatra, és reagálnak a társadalmi változásokra. Egyes pszichológusok úgy vélik, hogy a tehetséges gyermek érzelmi érzékenysége miatt ilyen válságos időszakokban a szocializáció látens áldozatának tekinthető. V.S. Jurkevics (52) úgy véli, hogy az a világ, amelyben nincs bizonyosság, romboló hatással van egy tehetséges gyermek pszichére. A tehetséges „...az emberek tisztán, egyszerűen, természetesen kifejezhetik magukat a magasabb lény nyelvén, a költők, misztikusok, próféták, mélyen vallásos emberek, a platóni eszmék, Spinoza és örökkévalóság világában élő emberek nyelvén. A hétköznapi emberekhez képest jobban megértik a példázatok, allegóriák, paradoxonok, zenei művészet, non-verbális kommunikáció stb. jelentését. (25, 232. o.) Nagy jelentőséggel bírnak a tehetséges gyermek személyiségének önismeretének jellemzői. Sok kutató alacsony önértékelést állapít meg a tehetséges gyerekeknél (10), (31), (3). Ennek a ténynek számos magyarázata van. Az egyik a tehetséges gyermekek ego-állapotának sajátos szerkezetéhez kapcsolódik. A tehetséges gyerekek, akik reálisan és a felnőttek szemszögéből meglehetősen keményen értékelik eredményeiket, nem túl magasnak, gyerekesnek tartják őket. Ez magyarázhatja a kedvezőtlen énképüket, különösen, kevés önbizalom. A tehetségesek számára nagyon fontos az önmegvalósítás problémája. Ha a tehetséges gyerekek megvalósítása akadályozott, az extra energiapazarlást és súlyos érzelmi élményeket okoz számukra.

Valójában a tehetséges gyerekek szocializációs, alkalmazkodási nehézségeket tapasztalnak, ami magas neuropszichés stresszt, neuroticizmust okoz, és helytelen alkalmazkodáshoz vezet. Nem véletlen, hogy a tehetséges gyerekeket a kockázati csoportba sorolják. Eléggé elterjedt az a nézet, hogy a tehetségesek neurotikus vagy pszichotikus gyerekek (7), (15), (54), i.e. analógiát vonnak le egy kreatív, tehetséges ember és egy idegrendszeri vagy mentális zavarokkal küzdő ember viselkedése között. Mindkettő viselkedése eltér a sztereotip, általánosan elfogadotttól. Ennek oka lehet a tehetséges gyermekek pszichés jellemzői és a társadalomban fennálló objektív helyzet. Számos kutató bebizonyította, hogy a tehetséges gyerekek között gyakrabban fordulnak elő magas szintű neuropszichés stresszes gyerekek, ami egyrészt energetikailag széleskörű kognitív folyamatokat és lehetőségeket biztosít számukra, másrészt egyensúlyhiány, túlműködés hátterében áll. és ingerlékenység, amelyek hozzájárulnak a stressztényezőkre való magas reakcióhoz, akut érzelmi reakciókat, viselkedési zavarokat, neurotikus és szomatikus rendellenességeket provokálva. (37, 34-35 k.) Így a nagyobb képességek a tehetséges gyermek személyiségének nagyobb kiszolgáltatottságával járnak együtt. A tehetséges gyerekek mindent észlelnek és mindenre reagálnak. Normális egocentrizmusuk ahhoz vezet, hogy mindent a saját számlájuknak tulajdonítanak, ami történik. A napi kommunikációs nehézségek, amelyek nem érintenek egy hétköznapi gyermeket, fájdalmasan bánthatják a tehetséges gyermeket. Az észlelés és az érzékenység szélességének köszönhetően a tehetséges gyerekek mélyen átélik a társadalmi igazságtalanságot. Amerikai pszichológusok (54), (42) megjegyzik, hogy az a személy, akinek az észlelése krónikusan megelőzi a korát, mindig stressz alatt van. A szociálisan alkalmazkodó felnőttek nehezen tudják megfelelően érzékelni a tehetséges gyermek fáradhatatlan vágyát a társadalom igazságtalanságának kiigazítására. A tehetséges gyermekek fokozott érzelmi érzékenysége, a társadalmi igazságosság iránti vágy szükséges ahhoz, hogy a tehetséges gyermekek beteljesítsék sorsukat a társadalomban. Lehetetlen nem megjegyezni azt a tényt, hogy minden modern kultúra az átlagemberre összpontosul. A hazai pszichológiában kialakult egy hagyományos megközelítés a hétköznapi és értelmi fogyatékos gyermekek alapos tanulmányozására és odafigyelésére. Ezeket a gyerekeket átfogóan tanulmányozták, speciális képzési programokat dolgoztak ki számukra, és pszichológiai személyzetet képeztek ki. Ugyanakkor a tehetséges gyermekek megsegítését növekedésnek tekintették értelmiségi elités a társadalmi igazságosság megsértése.

A.G. Maslow felhívja a figyelmet a tehetséges emberek kultúrához való viszonyának összetett természetére. Véleménye szerint a kultúra nagyfokú elfogadása és egyben attól való elszakadása jellemzi őket, amit egy erősen kifejezett személyes autonómia magyaráz, „... összehasonlítva ezeket az embereket társadalmunk többi, túlzottan szocializálódott tagjával. , robotikus, etnocentrikus, kénytelenek vagyunk elismerni, hogy ha világnézetük nem engedi, hogy egy speciális szubkultúra alkotóinak tekintsük őket, akkor mégis a „viszonylag kulturálatlan” egyének egy speciális csoportjával van dolgunk, akiknek sikerült nem engedniük a környező kultúra kiegyenlítő hatása” (42, 133-135. o.) Így a szakirodalmi elemzés azt mutatta, hogy a tehetséges emberre általában a felgyorsult mentális fejlődés jellemző. Ez vonatkozik mind a kognitív, mind a pszicho-emocionális szférára. Ugyanakkor a kutatók megjegyzik azokat a problémákat, amelyek a modern társadalom tehetséges embereiben jelentkeznek, és akadályozzák az önmegvalósítás és a személyes fejlődés folyamatát.

4. fejezet Intellektuálisan tehetséges gyermekek személyiségfejlődésének szociálpszichológiai problémái

A társadalom befolyása az egyén fejlődésére a családi nevelés és az iskolai oktatás révén. Nagy emberek életrajzának elemzésére térve Eidemiller E.G. megjegyzi az e kérdésben szerzett adatok kétértelműségét: "Egyes esetekben a család nyújtotta a maximális támogatást és lehetőséget a tehetséges gyermekek fejlődéséhez, más esetekben pedig le kellett küzdeniük a túlzottan védőnővel töltött gyermekkor negatív következményeit. vagy domináns anya, sikertelen apa, vagy általában rosszul működő család" (50, 57. o.). Ezen kívül Eidemiller E.G. hangsúlyozza a kortárs és iskolai befolyás fontosságát. A folyamatban lévő empirikus kutatások azt sugallják, hogy az amerikai diákok körében a negatív sztereotípiák és a tanulmányi sikerek összefüggései vannak, feltéve, hogy a kiváló tanulmányi teljesítmény más népszerűtlen tulajdonságokkal párosul, mint például a sport iránti érdeklődés hiánya. Pozitív korrelációt állapítottak meg a tehetséges középiskolások teljesítménye és az iskolai tanulók hozzáállása között is tanulási tevékenységek. N.S. Leites, aki sok munkát szentelt a tehetség problémájának (16-21), megjegyzi, hogy a korai mentális felfutású gyerekeknek megvannak a sajátos nehézségei. Így a családot gyakran megriasztja egy ilyen gyerek szokatlansága. Ennek eredményeként egy tehetséges gyermek félreértésbe ütközik a hozzá legközelebb álló emberek – a szülei – részéről. Gyakran másként történik. A családban a gyermeket a dicséret légköre veszi körül, mértéktelenül mutatkozik meg sikere (20, 216. o.). Mindkét helyzet ugyanolyan traumatikus hatással van a gyermek pszichére. Az iskolában sem könnyű egy ilyen gyerek, hiszen a prioritások úgy vannak elrendezve, hogy a tanárok nagyobb figyelmet fordítsanak és segítséget nyújtsanak azoknak a gyerekeknek, akiknek különböző értelmi és mentális fejlődési problémái vannak. Ebből következően a tehetséges gyerek az iskolában legtöbbször magára van hagyva. Az N.S. nyomán Letes, B.C. Jurkevics megjegyzi műveiben (51,52), hogy az iskolában bizonyos sztereotípiák hatása alatt áll, amelyek közül a legfontosabb a tanuláshoz való hozzáállás, mint kemény munka, kötelesség, kötelesség, valamint a meglévő jegyrendszer, kognitív. szükséglet, vagy jelentősen csökken, vagy egy ersatz szükséglet váltja fel. Az iskolában leszoktatják a gyereket a kérdések feltevéséről, a spontaneitás a fegyelem megszegésévé válik, a tudásvágyat pedig nagymértékben gátolja a meglévő oktatási rendszer tekintélyelvűsége és konzervativizmusa (52, 98-99. o.).G. Lindsay, K.H. Hall és R.F. Thompson, kiemelve az intellektuális tehetség kibontakozásának számos akadályát, megjegyzi, hogy ezek társadalmi természete vannak (42). Az első és fő akadály a konformizmus, amelyet a szerzők úgy értelmeznek, mint a gyermek vágyát, hogy olyan legyen, mint a másik. „Az ember fél beszélni szokatlan ötletek attól tartva, hogy nevetségesnek vagy nagyon okosnak tűnnek. Egy ilyen érzés még gyermekkorban is felmerülhet "(42, 156. o.). Itt is feltüntetésre kerül ennek az akadálynak az okai - ez elsősorban a felnőttek részéről felmerülő félreértés. A második akadály a belső cenzúra. Ez az akadály akkor merül fel, amikor a gyermek félti saját elképzeléseit. Ez a félelem oda vezet, hogy passzívan kezd reagálni mindenre, ami körülötte történik, és nem próbálja megoldani a felmerülő problémákat. És végül a harmadik akadály: A szerzők megjegyzik, hogy ez az akadály leggyakrabban az iskoláztatás folyamatában jelentkezik. "A tipikus iskolai módszerek segítenek megszilárdítani a ma elfogadott ismereteket, de nem teszik lehetővé az új problémák felvetésének és megoldásának tanítását, a meglévő megoldások javítását (42, p. 154). "Tehetséges gyermekek és serdülők diagnosztikája és fejlesztése" című cikkében K.A. Heller (43), kiemelve " speciális okok a tehetséges gyermekek tanácsadására és fejlesztésük stratégiáira" a szociális viselkedés problémáit (40,6%) és az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos problémákat (31%) jegyzi meg a legjelentősebbnek (43, 256. o.). A szociális problémák okainak elemzése amellyel a tehetséges gyerekek szembesülnek, arra a következtetésre jutottunk, hogy mindenekelőtt érdemes megjegyezni a tehetséges gyerekek énképének bizonyos sérülékenységét, amely meglehetősen érzékeny a társadalmi környezetre. Nagyon alacsony reaktivitási küszöbszint a tehetségeseknél. a gyerekek oda vezet, hogy mindent tulajdonítanak. Ez az énközpontúság gyakran hozzájárul a bűntudathoz, még akkor is, ha valójában nem vádolják őket semmivel. kisgyermekkori a családi nevelés folyamatában. A tehetséges gyerekek szülei indokolatlanul nagy elvárásokat támasztanak, hogy gyermekük egyformán magas eredményeket érjen el szinte minden iparágban, amellyel szembesül. És persze biztosak abban, hogy fiuk vagy lányuk kiváló tanuló. Ennek eredményeként a gyermekben "kiváló tanulói komplexum" alakul ki, amelyben az osztályzatok bármilyen csökkenése a családban, és maga a gyermek is drámaként érzékelhető. Ilyenkor, amikor a gyermek nem felel meg a vele szemben támasztott elvárásoknak, a szülők leggyakrabban elégedetlenséget mutatnak ki, és ez a demonstráció történhet tudatos és tudattalan szinten egyaránt. A szülők ily módon gyakorolt ​​nyomása meglehetősen erősen befolyásolja a tehetséges gyermek énképének kialakulását, mert számára különösen kisgyermekkorban a szülők a legmeghatározóbb és legjelentősebb személyiségek, ill. rajtuk múlik, hogy a gyermek számára olyan feltételeket teremtenek-e, amelyek biztosítják lelki biztonságát, megteremtik az elfogadás és az empatikus megértés légkörét. Paradox helyzet áll elő. Úgy tűnik, hogy a tehetséges gyerekek által elért kiemelkedő teljesítmények, a bennük rejlő magas kreatív és intellektuális potenciál önbizalomérzetet kell, hogy formáljanak a gyermekben, az önbecsülés elégtelensége pedig annak túlértékelése felé hajljon, ill. nem alábecsülés (10, 161. o.). Ahelyett azonban, hogy a tehetséges gyermeknek a tevékenységi siker és mások lelkesedése hatására kialakuljon a pozitív önfelfogás, a pszichológusok a már-már kétségbeesés riasztó tüneteivel szembesülnek. Melyek azok a tényezők, amelyek az önbecsülés ilyen mértékű csökkenését magyarázzák, mint fő tényezőket? Először is, ezek túlbecsült szabványok tevékenységük értékelésére, amelyek néha egybeesnek az elégtelenséggel magas eredményeket . E normák kialakulása gyakran a szülői nevelés eredménye. Sok olyan családban, ahol olyan gyermek nő fel, aki számos – elsősorban kognitív – mutatóban megelőzi társait, a szülőknek nagyon nehéz elkerülni a szélsőségeket az oktatásban. Olyan légkör jön létre, hogy dicsérik a gyermeket, majd a fejlődés egy olyan forgatókönyv szerint zajlik, mint például: "mindent tartozol nekem", vagy túlzott követelményeket támasztanak a gyermekkel szemben. Ebben az esetben a szülők gyermekük sikerét saját követeléseik megvalósulásához kötik. A szerepbeállítások ilyen torzulása a gyermek érzelmi, fizikai vagy intellektuális összeomlásához, és az azt követő érdeklődés elvesztéséhez vezethet az olyan tevékenység iránt, amely korábban sikert hozott vagy állandó stresszt okozott számára, mivel bármely tevékenység végzése az eredmény összehasonlítása a várt kérésekkel. Abban az esetben, ha a gyermek nem „tartja ki” a társadalmi környezet által meghatározott szükséges szintet, önértékelése rohamosan csökken. Ráadásul ehhez egyáltalán nem szükséges, hogy mások nyíltan demonstrálják reakciójukat. Egy tehetséges gyermekben a személyes fejlődés folyamatában rendkívül magas személyes színvonal alakul ki (természetesen nem a társadalom befolyása nélkül). Ez a minőség lehetővé teszi számára, hogy maga hajtsa végre az összehasonlítási mechanizmust. A következő tényező, amely komoly hatással van az önértékelés csökkenésére, az iskolai kudarcra adott válasz. Meglepő módon a fejlett intellektusú gyerekeknek az iskolában előfordulhatnak tanulmányi jellegű problémái (26, 108. o.). A házi pszichológus B.C. Jurkevics, aki jelentős tapasztalattal rendelkezik a tehetséges gyerekekkel való munkavégzésben, megjegyzi, hogy a modern iskolákban meglehetősen gyakoriak az úgynevezett diszsinkrónia esetei az intellektuális és akadémiai tehetség fejlesztésében (52). Ráadásul a tanárok, miután kudarcot vallottak, készek feltételezni, hogy a gyermek szinte értelmi fogyatékos. Az iskola modern kultúrája, a falai között uralkodó sztereotípiák a legkomolyabban befolyásolják a tehetséges gyermek énképét. Az iskolarendszer fő értékei sok éven át megmaradtak, és most is prioritás, a megszerzett tudás bizonyos szabályoknak való megfelelése, a válasz előre meghatározottsága (és így helyessége). Megjegyzendő továbbá a tanítás verbális jellegének túlsúlya az iskolában. A tanulmányi eredmények gyakran összefüggenek a beszédben és az írásban való jártassággal. Vagyis nemcsak és (vagy) nem annyira az ötlet eredetisége, pontossága fontos, hanem mindenekelőtt az a forma, amibe ezt az elképzelést felöltöztetik. Egy tehetséges gyermek számára ez az állapot teljesen elfogadhatatlan. Számára a lényeg fontosabb, mint a héj. A gyors felfogás, a kiváló információmemória, a gazdagító ereje, a kíváncsiság és az ítélőképesség függetlensége a már elsajátított unalmas program hatására kárba vész. Ennek eredményeként a tehetséges gyermek "alkalmazkodni fog megszokott társaihoz, viselkedése pedig osztálytársai viselkedéséhez fog hasonlítani. E feladat ellátását minőségben és mennyiségben a tanárok megfelelő elvárásaihoz kezdi igazítani" (3, p. 180.) Számos probléma társul azzal is, hogy az iskoláztatás egyik fő feladata továbbra is a sokoldalú személyiség kialakítása. Ugyanakkor a tehetséges gyerekek speciális érdeklődési területeit egyáltalán nem veszik figyelembe. A pszichológiai tudomány tanulmányai pedig meggyőzően bizonyítják a tehetség pontosan speciális típusainak elterjedtségét. Egy időben N.S. Leites a tehetséges gyermekek egy speciális kategóriáját emelte ki, akik „az intelligencia szokásos szintjén különleges hajlamot mutatnak egy adott tantárgyra (16, 17). Az ilyen tanuló előszeretettel rendelkezik a matematika vagy a fizika, a biológia vagy a nyelvek iránt. vagy tantárgycsoportot tud kitűnni, jelentősen felülmúlni diáktársát azzal a könnyedséggel, amellyel megadják neki az anyag sajátosságait, az érdeklődés mélységét, itt különleges beolvadási, sőt alkotói készsége van a munkában. "(16. 100. o.). Ebben az esetben valóban egy adott tehetség okozhatja az egyéb képességek megfelelő fejlettségi szintjének hiányát, és néha alacsony érdeklődést minden olyan tantárgy iránt, amely nem kapcsolódik közvetlenül a kedvenc vállalkozásához. Nagyon gyakran az iskolában egy tehetséges gyermek úgy érzi, hogy hiányzik a felnőttek figyelme. Hiszen egy általános iskolában a legtöbb tanár kifejezetten az "alacsony kikapcsolási küszöbű" gyerekekre koncentrál, vagyis legtöbbször saját kérdéseire válaszol, biztos abban, hogy a gyerekek nem fogják megtalálni a helyes választ a sajátjuk. Ebben a helyzetben a tehetséges gyermek bizonyos akadályokat, nehézségeket gördít a pedagógus munkájába. Számára, különösen az általános iskolában, a tanári feladat helyes elvégzésének, a kérdésének helyes és gyors megválaszolásának vágya csak egy érdekes mentális játék, egyfajta verseny, és kezet emel mások elé. „A legtöbb tanárnak egyszerűen nincs ideje gondoskodni egy tehetséges gyerekről, sőt néha még akadályozzák is őket a csodálatos tudású és nem mindig érthető szellemi aktivitású tanulók” (31. 219). Az ilyen gyerekekkel való munkavégzésre való tanári felkészültség alacsony pszichológiai szintje ahhoz a tényhez vezet, hogy a kórtermek értékelése során a tanárok mindenekelőtt a demonstratívságot, a vágyat, hogy mindent a maguk módján csináljanak, hisztériát, nem hajlandóságot, és néha megjegyzik bennük. képtelenség követni az elfogadott mintákat stb. stb. Megjegyzendő, hogy az ilyen értékelések a tehetséges gyermekek személyes jellemzőinek és fejlődési mintáinak a tanárok általi nem megfelelő megértésének az eredménye. Számos tanulmány eredménye azt mutatja, hogy a rendkívüli szellemi képességű gyerekek gyakran nehézségekkel küzdenek a kommunikációban, alacsonyabb szintű szociális kompetenciával rendelkeznek, introvertáltabbak. Így beszélhetünk intellektuális-társadalmi diszszinkron jelenlétéről, amelyre jellemző a magas szintű intelligenciafejlődés és a nem megfelelően kialakított és (vagy) tesztelt szociális készségek jelenléte. A tehetséges gyerekek jellemző vonása a nem megfelelőség. Mindig nehéz megszokniuk a kialakult normákat és szabályokat, és néhányan úgy döntenek, hogy szembeszállnak. És a befektetéselmélet szerint

Hasonló dokumentumok

A gyermekek tehetségének problémájának vizsgálata a tudományos irodalomban. A tehetséges gyermek pszichoszociális jellemzői. A tehetséges és tehetséges gyermek korai azonosításának, képzésének és nevelésének folyamata, mint a nevelési folyamat javítását szolgáló feladat.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.04.23


A tehetséges gyermek pszichológiai és pedagógiai jellemzői. A tehetség fogalma és meghatározása gyermekeknél. A tehetséges gyermek fejlődése és önértékelése. Nehézségek mentális fejlődés tehetséges gyerekek. A gyermek tehetsége, mint probléma.

szakdolgozat, hozzáadva: 2007.04.03


A szülők és a gyermekek kapcsolatának jellemzői. A tanári pálya sajátosságai. "Szülői" és "pedagógiai" attitűdök. A szülők-pedagógusok szakmai hovatartozásának a gyermek nevelési stílusára és személyes jellemzőire gyakorolt ​​hatásának elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.01.20


A tudományos kutatás kiterjedt a tehetségpszichológiai problémarendszerre, a diagnosztikai problémákra, a tehetséges gyermekek fejlesztésére és nevelésére vonatkozó elvek és módszerek kidolgozására. Speciális átfogó programok tehetséges diákoknak. Pszichoszociális fejlődés.

szakdolgozat, hozzáadva: 2009.01.05


Az agresszivitás problémája a pszichológiai tudományban. Az egyén agresszivitásának szintjének és megnyilvánulásainak életkori és nemi jellemzői. A serdülők agressziójának nemi jellemzőinek vizsgálata eredményeinek elemzése, ajánlások az agresszió korrekciójára.

szakdolgozat, hozzáadva: 2009.11.13


A társadalom és a változó világ hatása a gyermekekre és a serdülőkre. A szülők kezdeti nevelésének szerepe a gyermek, mint személy fejlődésében. A gyerekek és a szülők kölcsönös elidegenedésének problémája, a körülötte lévő világról alkotott kép összeegyeztethetetlensége. A szülői jogkör kiterjesztése.

esszé, hozzáadva: 2013.10.31


A „nehéz” tanulók problémája, mint az egyik központi pszichológiai és pedagógiai probléma. A szociálisan és pedagógiailag elhanyagolt gyermekek nevelési tevékenységének jellemzői. Karakterhibák gyermekeknél és serdülőknél. A gyermek- és serdülőkori adaptáció tipológiája.

absztrakt, hozzáadva: 2011.07.05


Az alkalmazkodás és az agresszivitás elméleti vizsgálatai serdülőknél. Az alkalmazkodás és a maladaptáció mint pszichológiai jelenségek. A maladaptáció kialakulását és az agresszivitás megnyilvánulását serdülőkorban befolyásoló tényezők. A probléma tanulmányozásának szervezése és módszerei.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.09.18


Az agresszivitás megnyilvánulásának pszichológiai jellemzői középiskolásoknál. A társadalmi adaptáció normál, deviáns és patológiás típusainak jellemzői. A konfliktus és a szociálpszichológiai adaptáció kapcsolatának vizsgálata serdülőknél.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.09.19


A család szociálpszichológiai elemzése. A gyerekek és a szülők kapcsolatának jellemzői. Az önállóság, mint a gyermekek önszerveződésének kialakulásának összetevője. A függetlenség mint személyes tulajdonság, valamint a gyermekek és a szülők közötti pozitív kapcsolatok egyik tényezője.

A kreativitás problémái

Kudlay Sándor

Vannak, akik mindig valami érdekeset, frisset visznek a többség mindennapjaiba, akik szinte kizárólag ösztönösen vagy gépiesen élnek maguktól. Felmerül bennük, hogyan emelkedjenek a levegőbe, süllyedjenek el a vízbe és lélegezzenek ott, hogyan faragjanak puha kőbe egy lakást, sőt, egy templomot, hogyan ábrázolják azt a szépséget, amit láttak, vagy olyan szépséget, amelyet még soha senki nem látott. , hogyan jelenítsük meg a beszéd zenéjét költői formában, és a legfontosabbat elmondva ne oldjuk fel a másodlagosban. Az ilyen emberek tudományokat és művészeteket hoznak létre, amelyekre aztán mindenki rácsodálkozik. Valami ilyesmi csodálatos létrejöttét nagyon gyakran kínnal társítják. És ennek oka furcsa módon a többség ellenállása az ilyen kreativitással, a megszokott minta szerint cselekszik, vagy egyáltalán nem cselekszik, hanem csak reagál. Az első reakció valami szokatlan (új), sikeres dologra a meglepetés és az elidegenedés - elvégre a reakciósok önmagukban nem veszik észre a szokatlan és szép képességét, ezért idegennek tartják az alkotókat. Az idegen a gyenge tudatban azzal társulveszélyes , azzal, hogy mire kell figyelni és mire kell figyelni. Így hát lélegzik a vállukon, és még egy botot is készenlétben tartanak. És fenyegetik az alkotókat, felhúzzák, és időnként megbüntetik, minden esetre.

Az alkotók és reakciósok antifázisban cselekszenek és éreznek: az előbbieket elárasztja a jó energia, a szeretet; nagylelkűek, míg az utóbbiak jelentéktelenek, kapzsiak, fukarok és gyűlölködők, mert hajlamosak tükörképüket az egész környező világban látni, i.e. markolók, pénznyelők, harcosok a már rendelkezésre álló korlátozott árukért – és ezért tisztelik a versenyt. Előbbiek inkább új lehetőségeket látnak a már meglévő javak növelésére, míg utóbbiak teljes mértékben csak a nyájba dobott csont miatti civakodásra koncentrálnak. Az első ad és ad anélkül, hogy kapna, a második pedig kap és kap anélkül, hogy adna. Az ajándékozó keze nem szegényedik el, a fogyasztó hasa nem telt meg. Ez annak ellenére van így, hogy mindketten folyamatosan dolgoznak, bár mindegyik a maga stílusában: az első a nemlétből való dolgok létrehozására, a második pedig a már létező dolgok kisajátítására van beállítva. Az előbbieket ezért idealistának, az utóbbiakat pedig egzisztencialistának (vagy materialista-realistának) nevezhetjük.

Az egzisztencialisták, akik pontosan tisztában vannak egójuk és dolgaik létezésével,létező vele együtt és érte megvetik az idealista idegeneket, akik azt, ami még csak az elméhez tartozik (kreatív), de az empirikus elmék számára ismeretlent hozzák a valóságba (vagy a létezésbe), és ezért függetlenek az elmétől.már birodalmi léttel (létezéssel). Az egzisztencialista empiristák kíváncsiságát kizárólag fogyasztói érdekeik határozzák meg. Ők nagyongyakorlati , azaz csak azt nézik, ami már elérhető, és csak a kérdés foglalkoztatja őketHogyan manipulálni azt. Gyakorlatias gondolkodásúakphronisis . Az idealista alkotók kíváncsiakepisztemológiailag , azaz önmagukban értékelik a tudást, annak a tudását, ami még nem is létezik a fizikai epsotassiban, bár az már az ész eszméjeként él, és a kreativitás pusztán ideális eszközeivel feltárható, mindig új -teremt ez tiltott már meglévő illmár létezése.

A kreativitás tehát évezredek óta az istenihez kötődik – ugyanis Isten az, aki akarata vagy intellektusa erőfeszítésével létrehozza a létező dolgokat nem létező dolgokból. Angyalok, múzsák és zsenik, úgy vélték, meglátogatták a művészek és költők alkotóit, akiket ezért zseniálisnak neveztek. A középszerűek ezt nem tudták megérteni, és hiúságukban elkezdtek magyarázatokat találni az ismeretlenre a számukra ismert kifejezésekkel és fogalmakkal, megpróbálva egy zsenit anyaggal, testivel leírni, vagy „napsugarat papírra tűzni”. De legalábbis egzisztenciális-materialista ideológiájukban még a kreativitásra képtelen, zseniális alkotókat is maguk alá helyezték, különcnek, furcsa őrültnek és álmodozónak nevezték, akiknek reális útmutatásra és irányításra van szükségük. Arra törekedtek, hogy manipulálják a zsenialitást az utóbbi tehetségesek fizikai természetének manipulálásával. És ezt főleg megfélemlítéssel és fájdalommal tudták megtenni, amit megtanultak manipulációs eszközként használni. Ez megnehezítette az alkotók munkáját, mind a gyakorlati megvalósítás, mind pedig magának a kreativitásnak a motivációja szempontjából. Ezért a múzsák miniszterei gyakran tartózkodtak kreativitásuktól, alkotásaikat megsemmisítették, jobb időkig rejtegették, találmányokat kódoltak, érthetetlenné tették a nyelvet a manipulátorok számára. Az alkotók gyakran szenvedtek attól, amit tenniük kellett, úgy érezték, hogy bűnt követnek el, nem követik elhivatottságukat, ezért bűnösek voltak a múzsák és Isten előtt. A realisták-manipulátorok, látva, hogy az új és egykor "veszélyes" találmányokat ma már általánosan elismerik és használják, profitot termelnek, eltorzítva adták a nevet.zsenik már így emberek alkotók (gyakran posztumusz). Az új tehetségeket továbbra is gyanakodva és szabotázva kezelték.

A világ helyzetén javítani akaró alkotók igyekeztek bővíteni a képzettek számát, igyekeztek megismertetni a tudatlanokkal a tudomány és technika, az irodalom és a filozófia vívmányait, de ez sikerült.Nem könnyű felszívni a tudást. Ez utóbbi átalakuláson ment át a félig írástudók tudatában. Felmerült a félig írástudók „tudományos” mitológiája a tudásról és a kreativitásról. Most már a félig írástudók nemhogy nem nevezték magukat tudatlanoknak, hanem tudósoknak és alkotóknak is kezdték tartani őket, bár torz dolgokat tanulmányoztak, de mindenféle perverziót kreáltak. A tudást már nem elitistának, hanem demokratikusnak (bárki számára hozzáférhetőnek) kiáltották ki, és ez az empirikus ismeretelmélet korszakában történt, i.e. abban a hitben, hogy minden tudás megszerzettcsak az érzékeken keresztül, és az elme az érzékeket szolgálja. Új problémák merültek fel az eredeti idealista alkotók számára: 1. Hogyan lehet feloldani az empirikus egzisztencialitás illúzióját a demokratikus manipulátor műértők fejében? 2. Valódi tudásként, amely korábban mindig csak elitista halmozódott fel, hogy minél nagyobb számú egyén sajátja legyen,de nincs torzítás ? 3. Hogyan hívjunk meg több embert alkotótársnak és ne torzítónak? 4. Hogyan biztosítható, hogy ne zavarják a szép dolgok létrehozását a szabad szellemébenJudaimonia ? 5. Hogyan lehet a jó ízlés kritériumát érvényesíteni a kreativitásban? Hogyan maradjunk hűségesek a múzsákhoz és a zsenikhez, ne pedig az álarcukat viselő gonosz démonokhoz?

Ezeket a problémákat próbálják megoldani az idealista alkotók a középszerűség és a perverzek hatalmas ellenállásán keresztül, a félig írástudók vad ideológiáinak hátterében.tudósok szomszédok akiknek téveszméit nem könnyű megmutatni nekikalkotók , akiknek sem jó műveltségük, sem jó ízlésük nincs, és – mint korábban – óvakodnak az idegenekkel-alkotó-idealistáktól, akik jórészt a létezésen kívül élnek.

Hogyan lehetséges azon a létezésen kívül élni, amelyet az egzisztencialisták az élettel azonosítanak? Ez utóbbi esetében így hangozhat:életen túl élni , ami értelmetlennek tűnhet. A magyarázat a szó jelentésének megértéséhez nyúlik visszalény (esszé ) kombinációkkéntentitások (esszenciák) És létezés (létezés). Egy dolognak létezni lehet, de létezni nem, míg az embernek létezni lehet, lenni viszont nem. Azt lehet mondani, hogy egy dolog akkor is létezik, ha az eszméje létezik, i.e. Hogy,Mit ez a dolog, detöbb vagy már ennek az elképzelésnek nem valósul meg. Azt is lehet mondani, hogy egy emberlétezik , De Nem legyen tudatos az elképzelése, és ezért az elméjenem lenni hogy mi is ő egy őt elkerülő elképzelés szerint. Ezért paradox módon az egzisztencialista, aki a létről mint létezésről beszél, valójában megfoszthatja az igazságos léttől, dea lényeg értelmében elméje fejletlensége miatt hiányzott neki (illmeg nem valósítása ötleteket létezéséről). Ez utóbbi csak azért következik be, mert az egzisztencialista mesterséges szellemi tevékenységet folytat, ami abban áll, hogy kijelenti az eszme másodlagos természetét és a létezésből való származékosságát, ami hamis, és ezért megfosztja őt az igazi léttől, pozíciójából.entitások . A létezés által rabszolgává tett tudat megszűnik kreatívnak lenni, mert lehetetlen megteremteni azt, ami már létezik. A már létezőt csak manipulálni lehet, így csak ez a fajta tevékenység marad az egzisztencialistának. Ez az, amit őmagamat elhagyta magát, miután eleve logikai hibát követett el. Ezért, ha egy ilyen ember valamilyen módon csatlakozik a kreativitáshoz, akkor ez „nem a saját filozófiájának köszönhető, hanem ellentétes” lesz, pl. azokban a pillanatokban, amikor megfeledkezik róla, vagy elszakad tőle, közepesen cselekszik, mintvak valaki más, tőle idegen akaratának karmestere, amelyet később, elégtelen megkülönböztető képessége miatt, sajátjának nevez. Ha mégis megtörténik ilyen kreativitás, mindig sötét egy ilyen „alkotó” számára, akinek a nyelvét és a kezét lényegében valaki más hozza létre, az ő tudta nélkül (hiszen az egzisztencialista-alkotó létezik, de tudatosan nem, ill.öntudat be van zárva a (tudat)nemlétének vagy nemlétének mesterséges elképzelésébe. Az idealista alkotója nem követi el ezt a hibát, őNem illúzióba zárja elméjét, logikailag megalapozatlan. Nekilény öntudat elsődleges, a létezés pedig másodlagos, vagy véletlenszerű, azaz. nem szükséges (azaz egy dolog vagy társbs nyakkendő van lehetőség kivetül a fizikai valóságba a mentális valóságból, és megvan annak a lehetősége is, hogy ne kerüljön kivetítésre). Az igazságból teremt és az igazságot hozza ebbe a világba, i.e. művei csak az igazat mondják. Amikor egy zseni vagy múzsa látogat el, gyümölcsöző közös alkotásban dolgoznak együtt. A kreativitás problémája csak a sötétek ellenlépésének értelmében marad. Az utóbbiak, ha csinálnak valamit, akkor "nem tudom amit csinálnak." Hitük hitvallása: "Teljesen létezni lehet, de teljesen tudni nem." Bár ez a hiedelem logikai tévedésen alapul, az egzisztencialista tevékenység mindaddig, amíg az marad, alapvetően ellentétes az alapvető tudással és a valódi kreativitással.

Ezért ahhoz, hogy az idealista kreativitásának gyötrelmeit enyhítsék, csak kevésbé kell zavarni.kívülről . Míg az egzisztencialista kreativitásának lehetővé tételéhez abba kell hagynia irracionális hitéhez való ragaszkodást, és ezáltal nem avatkoznia kell önmagába.belülről . Az elsőt a világnak, a másodikat önmagának kell megértenie.

A prezentációk előnézetének használatához hozzon létre fiókot magának ( fiókot) Google-t, és jelentkezzen be: https://accounts.google.com

Diák feliratai:

Turgenyev kreativitásának problematikája Készítette: Alexandra Petukhova 10 A Felügyelő Yatsenko L.V.

A problematika (gr. problema - valami előredobott, azaz az élet más aspektusaitól elszigetelt dolog) az író ideológiai felfogása azon társadalmi szereplőkről, akiket a műben ábrázolt. Ez a megértés abban rejlik, hogy az író az ábrázolt szereplők azon tulajdonságait, szempontjait, kapcsolatait emeli ki és emeli ki, amelyeket ideológiai világnézete alapján a legjelentősebbnek tart. "Az élet reprodukálása mellett a művészetnek van egy másik jelentése is: az élet magyarázata." Csernisevszkij

Ivan Sergeevich Turgenev egyike azon íróknak, akik jelentősen hozzájárultak az orosz irodalom fejlődéséhez. Munkáiban a modern élet valódi képe mély humanizmussal, a bennszülöttek kreatív és erkölcsi erőibe, az orosz társadalom progresszív fejlődésébe vetett hittel van átitatva. Turgenyev ismerte és szerette olvasóit, munkája választ adott az őket aggasztó kérdésekre, új, fontos társadalmi és erkölcsi problémákat vetett fel számukra.

Kivételes képessége az ember mély belső érzéseinek közvetítésére, "élő rokonszenve a természet iránt, szépségeinek finom megértése" (A. Grigorjev), "az íz rendkívüli finomsága, gyengédsége, valamiféle remegő kegyelem áradt ránk. minden oldala és emlékeztet reggeli harmat"(Melchior de Vogüe), végül frázisának mindent legyőző muzikalitása – mindez teremtette meg alkotásainak egyedülálló harmóniáját. A nagy regényíró művészi palettáját nem a fényesség, hanem a színek lágysága és átlátszósága különbözteti meg "

Az igazi értékek az emberben és a természetben Turgenyev szerint egyek és ugyanazok. Ez a tisztaság, a mindent legyőző, fáradhatatlanul áramló fény, és a ritmus tisztasága, amely egyformán tükröződik az ágak lengésében és az ember belső lényegét kifejező mozgásában. Ez az egyértelműség nem letisztult formában mutatkozik meg, ellenkezőleg, a belső harc, egy élő érzés elhomályosodása, a fény és az árnyék játéka... a szépség feltárása az emberben és a természetben nem tompítja, hanem erősíti a kritikát. a költői természet, a táj novelláiban és regényeiben teljes mértékben a harmonikus emberiség ideáljából fakad. Turgenyev az ember felemelkedésének szentelte munkáját, megerősítette a nemesség, a humanizmus, az emberség, a kedvesség eszméit.

"Turgenyev magasan fejlett ember volt, aki meg volt győződve az egyetemes eszmék talajáról, és soha nem hagyta el az egyetemes eszmék talaját. Ezeket az eszméket azzal a tudatos állandósággal vitte be az orosz életbe, ami a legfőbb és felbecsülhetetlen érdeme az orosz társadalom számára. Ebben az értelemben közvetlen utódja Puskin és más riválisok az orosz irodalomban nem tudja.Tehát ha Puskinnak volt teljes alapozás hogy azt mondja magáról, hogy "jó érzéseket" keltett, Turgenyev ugyanezt mondhatta magáról. Nem feltételes „jó érzések” voltak ezek, hanem azok az egyszerű, elérhető univerzális „jó érzések”, amelyek a fény, a jóság és az erkölcsi szépség diadala iránti mély hiten alapulnak. M. E. Saltykov-Shchedrin

Turgenyev eszméi, értékei, társadalmi nézetei alkotásaiban találták meg kreatív megtestesülésüket. Tehát S. V. Protopopov ezt írja: "I. S. Turgenyev nézetei a közélet és a fejlett gondolkodás hatására alakultak ki. Oroszországot szeretve élesen érzékelte a valóság rendezetlenségét és kiáltó ellentmondásait." "a tagadás és a kritika szelleme", egy az új érzésében, az élet fényes kezdetei iránti vonzódásban és a művészet „szentek szentjének” – annak igazságának és szépségének – fáradhatatlan védelmében. Turgenyev már idős korában is a 40-es évek emberének, a liberálisnak nevezte magát. a régi vágás.

Az 1950-es években számos cikk és ismertető jelent meg a Sovremennikben, amelyek a materialista filozófia alapelveit védték, és leleplezték az orosz liberalizmus alaptalanságát és lankadtságát. Turgenyev nem szereti ezeket az új irányzatokat, és valami mással, pusztán esztétikaival igyekszik szembeállítani őket. Számos történetet ír, amelyekben főleg intim és pszichológiai témákat dolgoz fel. Legtöbbjük a boldogság és kötelesség problémáit érinti, és az orosz valóság körülményei között mélyen és finoman érző ember személyes boldogságának lehetetlenségének motívuma kerül előtérbe ("Calm", 1854; "Faust", 1856; "Asya", 1858; "Első szerelem", 1860).

Turgenyev számára a fő és szinte egyetlen cél az ember belső életének képe. Művészként a karaktermozgások részletei iránti érdeklődés jellemzi, nemcsak a környezet döntő befolyása alatt, hanem a karakterek meglehetősen stabil, önálló belső fejlődésének eredményeként is. erkölcsi keresés, gondolatok a lét jelentéséről stb. Yu. G. Nigmatullina következtetése nagyon is igaznak tűnik: "Egyrészt - írja a kutató - Turgenyev arra törekszik, hogy kiderítse az emberek társadalmi-történelmi mintáit és nemzeti identitását, amelyek meghatározzák az ember jellemét. , társadalmi értékét, azonosítani az egyes ember sorsában "történelem, fejlődés kényszerítette ki Így jelenik meg az orosz közéleti személyiség képe (Rudin, Bazarov, Solomin stb.) de süket-néma törvények önmagukon.

Turgenyev művének drámai jegyei azonban nem az élet és a történelem értelmében vett fáradtság vagy csalódás következményei. Inkább az ellenkezője. Szenvedélyes életszeretet, a halhatatlanság iránti szomjúság elérése generálja őket, az a vágy, hogy az emberi egyéniség ne halványuljon el, hogy a jelenség szépsége a földön örökké megmaradó, elmúlhatatlan szépséggé változzon. Pillanatnyi események, élő szereplők és konfliktusok tárulnak fel Turgenyev regényeiben és történeteiben az örökkévalósággal szemben. A filozófiai háttér kibővíti a karaktereket, túllépi a szűk időbeli érdeklődés határain a művek problémáit. Feszült dialogikus kapcsolat jön létre az író filozófiai gondolkodása és a kor hőseinek közvetlen ábrázolása között. csúcspontjai az életük. Turgenyev szereti az örökkévalóságra lezárni a pillanatokat, és időtlen érdeklődést és jelentést adni az átmeneti jelenségeknek.

Köszönjük a figyelmet Források: http://scibook.net / http://webkonspect.com / http://www.bukinistu.ru / albest.ru

A mai napig ez az egyik legtöbb érdekes témákat az irodalomkritikában. Hiszen Mihail Jurjevics munkássága hatalmas teret ad az elmélkedésnek, megüt a mélysége, valamint a beléjük ágyazott érzések és érzelmek skálája. Lermontov művének témája sok tekintetben kapcsolódik életrajzához, ráadásul maga az idő diktálja az írónak. E tekintetben külön kell tekinteni a költészetre, a lírai-epikai művekre és a szerzői prózára.

Dalszöveg

M. Yu. Lermontov hatalmas örökséget hagyott hátra halhatatlan versei formájában. Nagyon korán kezdett írni, és már a legelső kísérleteket is nagy érzések hatják át. A problémák lehetővé teszik, hogy minden lírai munkáját több kategóriába soroljuk:

1. Versek a magányról, amelyekben a fő motívum a félreértés, az emberekkel való szakítás.

2. Költő és költészet.

3. Versek a szerelemről.

4. Versek a természetről, a Szülőföldről.

5. Versek a háborúról.

Nézzük meg az egyes kategóriákat.

Lermontov versei a magányról

Mihail Lermontovot a nagymamája nevelte fel. Sem az apját nem ismerte fel, vagy talán ez befolyásolta a költő egész munkásságát. Ez különösen a kreativitás e témakörének kialakulására volt hatással. Lermontov aggódott amiatt, hogy az emberek hogyan bántak vele. A korában uralkodó szokások is nyomasztották. Példa erre a „Milyen gyakran körülvéve tarka tömeg” című vers, amelyben az álszent társadalom kegyetlen szemrehányása hallható. Lermontov hőseit gyakran elragadják az álmok világába, ebben a szövegben ez a gyermekkor világa, gondtalan és tiszta. A későbbi munkákban a magány motívuma megszűnik összekapcsolódni a vádakkal, de még inkább felerősödik. Milyen erősen hangzanak a „The Rock” című vers sorai! Nyolc sorban sikerült a költőnek kifejeznie egy magányos szív fájdalmát és vágyát. Lermontov műveinek ez a száma szorosan kapcsolódik olyan képekhez, mint a vitorla, a levél, a szikla.

Versek a természetről

Lermontovnak a legmelegebb érzései voltak az orosz tájak iránt. A természetből fakad, hogy lírai hőse nyugodtabbnak, kiegyensúlyozottabbnak és harmonikusabbnak érzi magát. Az orosz természet szépségének szentelt legszembetűnőbb munka: "Amikor a sárguló mező izgatott". A darab nagyon harmonikus és dallamos. Az első három versszak a természet leírása. Lermontov feleleveníti azt, ami körülveszi. A mező aggodalmaskodik, a málnás szilva „bújik a kertben”, a gyöngyvirág „barátságosan biccenti a fejét”. Csodálva a történéseket, a hős alázatot és békét kezd érezni, minden aggodalma elillan, és a mennyben elkezdi látni Isten arcát.

szerelmes dalszövegek

Lermontov műveinek problémái kb emberi érzések nem korlátozódik a magányra. A költő a szerelemre is odafigyel. Igaz, a szerelem a szövegeiben mindig tragédiaként jelenik meg. Lermontov a legelső verseitől kezdve tragikus viszonyt rajzol nekünk a lírai hős és kedvese között. A hős szenved a nevetségességtől, a félreértéstől. A legszembetűnőbb példa a „A koldus” című vers. Az első rész elve alapján készült - egy koldus története, aki alamizsna helyett követ nyomott a kezébe. A második rész a lírai hős megtévesztett érzései. A Lermontovval való találkozás után megváltozik a hangulat. Most az érzések kölcsönösek, de a szerelmesek nem lehetnek együtt. Ez a „Véletlenül összehozott minket a sors” című vers.

Katonai költészet

Lermontov munkájának témái nem korlátozódnak az érzésekre. A háború témájával is foglalkozott. A téma költészetének sajátossága, hogy Lermontov nagy figyelmet fordít az erőszak természetellenességére. Tehát a "Valerik" versben a költő a Kaukázus gyönyörű természetét rajzolja meg, nem érdekli az emberek által szervezett véres események. A versben szülőhazája történelmi múltjának témájára hivatkozik, elragadtatja a nemzet egykori erejét. Mélyen hazafias munka ez.

Lermontov próza

A legszembetűnőbb a „Korunk hőse” című regény volt. A kép közepén Pechorin. Ez egy hős, aki meggondolatlanul csinálja a dolgokat. Elpusztítja az embereket anélkül, hogy észrevenné. Pechorin ugyanakkor mélyen meg van győződve arról, hogy az emberek nem értik őt, sokan méltatlanok rá. Valójában tehetséges és okos, csodálható. De vannak olyan jellemzők, amelyeket nem lehet pozitívnak nevezni: a barátkozás és a szerelem képtelensége, a büszkeség és az önzés. A Lermontov által felvetett problémák (a mű összefoglalója ezt jól mutatja) a kor hősének keresése és a modern egocentrikus fiatalok leleplezése, valamint az erkölcs problémái.

Lírai epikus művek

Mihail Lermontov egyik legfényesebb verse a "Mtsyri". Egy magányos romantikus hőst elhagyja a sors akarata egy kolostorban. Ebben nevelik, de nem érzi otthon magát. Mtsyri érzi nyugtalanságát, mintha börtönben lenne, arról álmodik, hogy megszabadul. Lermontov műveinek problémái keresztezik egymást ebben a versben. Itt mind a magány, mind a szabadság témája felvetődik, és jól látható, hogy Lermontov milyen áhítattal bánik a természettel.

Ráadásul a vers az kiváló példa romantikus munka. Mtsyri az álmok világába vágyik. Miután egy napot a vadonban töltött, megérti, mi az igazi élet. A kolostorban való tartózkodás most lehetetlenné válik. Miután halálos sebeket kapott egy leopárddal (a természet erőszakos erőinek megszemélyesítője) vívott harcban, Mtsyri meghal. Ilyen tragikus pátosz az írónő egész munkásságában. Lermontov hősei a valósággal ütközve leggyakrabban veszítenek. Álmaik nem valóra válnak, de az élet ezen a világon elviselhetetlen.