Pensiero immaginativo musicale. Tesi: Lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani nelle lezioni di musica

Uno dei compiti dell'educazione musicale scolastica è fornire al bambino l'opportunità di "ascoltare il contenuto essenziale della musica ..., di formare ... un orecchio per la musica come organo per la ricerca di una bellezza senza precedenti". Una persona appena nata stabilisce già le sue connessioni con il mondo attraverso le intonazioni. In qualunque fase di sviluppo si trovi il bambino, risponde alla sua espressività emotiva.

L'intonazione è un microcentro del pensiero in una struttura sonora, un'espressione di sentimenti e un contorno plastico in una micromateria sonora. Non importa come una persona si posiziona nei confronti del Mondo, non importa come si rivolge ad esso, non importa come percepisce il Mondo, opera con le intonazioni, che sono l'essenza della parola e l'essenza della musica. L'intonazione, secondo V. Medushevskij, è il nostro "sé artistico". La sfera dell'intonazione unisce tutti i tipi di arte, poiché le origini della musica, delle belle arti, della letteratura, della coreografia, del teatro, ecc., hanno un atteggiamento verso l'essere, la cui essenza può essere trasmessa nelle parole di F. Tyutchev: “Tutto è in me, e io sono in ogni cosa!".

L'intonazione è anche memoria musicale-linguistica, in cui sono nascoste le impronte melodico-ritmiche, figurative, plastiche e di altro tipo dell'esperienza vitale-culturale dell'umanità. Comprendere l'intonazione, sentire la sua individualità e unicità, sentire la sua immagine, penetrare nella sua natura più intima, ammirare la brevità della costruzione, prevederne lo sviluppo è difficile, ma incredibilmente interessante. Rivelando il segreto di questa microstruttura, inizi a comprendere e ascoltare il mondo in modo più sottile e profondo, oltre a comprendere e ascoltare te stesso in questo mondo. Pertanto, è ovvio che lo sviluppo del pensiero intonante - la capacità di pensare con l'intonazione e attraverso l'intonazione - è il modo per trasformare un bambino in se stesso, nel profondo della sua anima e della sua mente, il modo di accumulare esperienze di vita attraverso la musica. e, in definitiva, uno dei modi più sicuri per superare la crisi spirituale e morale dell'umanità.

Il set educativo e metodico "Musica", sviluppato da un team creativo guidato da G. P. Sergeeva e E. D. Kritskaya, offre le più ampie opportunità per risolvere i problemi di cui sopra. La struttura concentrica dei materiali didattici, la divisione in blocchi, una vasta gamma associativa consentono la formazione di un "dizionario di intonazione" degli scolari, basato sulla comprensione dell'intonazione come modello artistico. Il materiale del programma è costruito in modo tale che il "bagaglio intonazionale" venga gradualmente accumulato e l'esperienza dell'intonazione si arricchisca. Confronti mirati di opere diverse con intonazioni di genere simili, intonazioni di un certo stile sviluppano l'intuizione musicale e aumentano significativamente la qualità della percezione musicale.

La base per lo sviluppo del pensiero dei bambini è l'ambiguità della loro percezione, la molteplicità delle interpretazioni e la varietà delle "opzioni uditive". Il set educativo e metodico "Musica" spinge costantemente il bambino alla ricerca di connessioni intonazione-figurative della musica con belle arti, storia, letteratura, scultura, fotografia d'arte. Pertanto, l'enfasi nell'educazione musicale basata sull'UMC "Musica" si sta spostando dalla teoria e storia della musica verso l'espansione del bagaglio intonante-figurativo del bambino, lo sviluppo della sua risposta alla musica e il desiderio di esprimersi nell'arte. Le lezioni condotte nell'ambito di questo programma consentono, secondo B. Asafiev, "di rallegrarsi, di essere tristi, e di sentire in se stessi energia e severo coraggio ... non riguardo alla musica o alla musica, ma di sperimentarla nelle intonazioni".

Il metodo di "prospettive e retrospettive", proposto da D. B. Kabalevskij e sviluppato con successo in questo UMK, consente di passare dalla nascita dell'intonazione e dal suo sviluppo all'incarnazione dell'immagine e alla divulgazione dell'orientamento ideologico delle principali opere musicali . Ovvi e comprensibili per il bambino sono quei pensieri e sentimenti che sono stati esposti dall'autore nelle principali forme musicali. Il ricorso alla sfera dell'intonazione consente di “decifrare” il contenuto dell'opera stessa, di comprendere il risultato di cui nasce un'idea artistica, di riflettere su un certo conflitto morale ed estetico. E solo allora consideriamo la drammaturgia dell'opera, la disposizione delle immagini musicali, il grado del loro conflitto e interazione. Di conseguenza, il pensiero intonazionale si forma come componente del pensiero artistico e creativo, il bambino intraprende la via della ricerca, la via del creatore, comprende l'arte come “esperienza di relazione” (S. Kh. Rappoport).

Considerando l'evoluzione delle forme musicali, confrontando diverse interpretazioni delle opere e della loro esecuzione, padroneggiando vari strati dell'arte musicale (dal folklore e dalla tradizione religiosa alla moderna musica accademica e popolare nel loro dialogo), si sta gradualmente delineando un "quadro artistico olistico del mondo" costruito nella mente degli studenti. Fare appello all'arte musicale come esperienza di generazioni, viverle nella propria attività musicale consente di modellare attivamente l'esperienza emotiva e di valore, morale ed estetica e l'esperienza della creatività musicale e artistica.

Cosa ottiene, in senso pratico, un insegnante insegnando una materia sulla base del materiale didattico “Musica”?

In primo luogo, i bambini non hanno paura di comporre musica, perché la natura della creatività è loro familiare, comprensibile e familiare. Compongono ed eseguono volentieri le loro opere. Naturalmente non si tratta di grandi composizioni musicali, ma solo di piccole forme, ma tra queste ci sono già canzoni presentate ai concorsi municipali e federali.

In secondo luogo, i bambini sviluppano il pensiero creativo. L'insegnante raramente fornisce agli studenti concetti teorici già pronti, più spesso vengono compresi nel corso della cooperazione e co-creazione dell'insegnante e degli studenti, o nel processo di lavoro indipendente durante la lezione. Ad esempio, in seconda elementare, i bambini stessi hanno dedotto gli schemi di costruzione delle forme cicliche e loro stessi hanno suggerito che le parti del ciclo dovessero essere collegate tramite intonazione o melodia, quindi il ciclo acquisirebbe maggiore integrità. E che piacere ha dato loro seguire i cambiamenti nel suono di "Walks" in "Pictures at an Exhibition" di M. P. Mussorgsky.

In terzo luogo, i bambini acquisiscono una sorta di “orecchio sociale” (B. Asafiev), sentono meglio lo stile del tempo, le caratteristiche nazionali della musica e acquisiscono il senso di “un ritratto stilistico di un compositore”.

In quarto luogo, sono interessati alle grandi forme musicali. Nelle classi elementari si ascolta non frammenti separati di opere, balletti, concerti e sinfonie, ma intere azioni e parti, nelle classi superiori si ascolta l'intera opera nella sua interezza, il lavoro dell'anima e della mente degli studenti è visibile e il arriva la comprensione che nulla può sostituire tali momenti nella vita di una persona, quando una persona dialoga con il suo "io" interiore, quando impara a convivere con la Musica!

BIBLIOGRAFIA:

Medushevskij VV Intonazione forma musicale. - M., 1993. - 265 pag.
Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Musica: metodo. indennità. - M., 2005. - 205 pag.
Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metodi di lavoro con i libri di testo "Musica" 1-4 celle. - M., 2002. - 206 pag.

Collegamento bibliografico

Talalaeva N.V. SVILUPPO DEL PENSIERO INTONAZIONALE SULLA BASE DEL SET EDUCATIVO E METODOLOGICO "MUSICA" // Ricerca fondamentale. - 2008. - N. 5. - P. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (data di accesso: 28/10/2019). Portiamo alla vostra attenzione le riviste pubblicate dalla casa editrice "Accademia di Storia Naturale"

Scuola d'arte per bambini MBUDO Vyazemskaya intitolata ad A.S. Dargomyzhsky

LAVORO METODOLOGICO

sul tema: "Lo sviluppo del pensiero figurativo musicale".

Preparato dall'insegnante

intitolato ad A.S. Dargomyzhsky

Kurnosova E.A.

2016

1. Come interessare, affascinare un bambino con la musica.

2. La connessione del mondo dell'arte con il mondo personale del bambino.

3. Alfabetizzazione musicale.

4. Musica e letteratura.

5. Musica e arti visive.

6. Conclusione.

7. Letteratura.

Come interessare, affascinare un bambino con la musica.

L'obiettivo principale della moderna educazione musicale primaria è l'educazione morale ed estetica e lo sviluppo della personalità del bambino. Tutte le forme di formazione con lui dovrebbero mirare al suo sviluppo spirituale e, soprattutto, educarlo alla cultura spirituale. È l'età dello scolaretto più giovane, in cui prevale la percezione emotiva e sensoriale della realtà, la più favorevole per l'educazione morale ed estetica.

L'insegnamento iniziale della musica ai bambini è finalizzato allo sviluppo dei dati musicali del bambino. È in questo momento che è predeterminato il successo dell'istruzione superiore, che dipende in gran parte dal desiderio e dall'interesse del bambino per le lezioni. Se analizziamo il percorso di sviluppo dei dati musicali nel bambino, ci convinceremo che alla base sta l'interesse mostrato per i suoni. Ma l'interesse non nasce da una combinazione arbitraria di suoni. Questa combinazione dovrebbe evocare nel bambino o un'esperienza emotiva o una rappresentazione figurativa che crea uno stato d'animo particolare. Trovare il tono giusto, creare la giusta atmosfera è la chiave per una lezione di successo. Parla e ragiona con lo studente su un piano di parità, ma non dimenticare che il bambino ha la sua opinione. L'esperienza comune della musica è il contatto più importante, spesso decisivo per il successo. Tirando questi fili invisibili e risvegliando i fili di risposta nello studente, creiamo le condizioni per vivide impressioni musicali.

Imparare con uno studente è un processo creativo. Tutto ciò che vogliamo insegnare non dovrebbe essere dettato, ma scoperto insieme, come se di nuovo, includendo il bambino nel lavoro attivo: questo è il compito principale del metodo di ricerca dei problemi.

Usando abilmente questo metodo, puoi rendere i compiti più elementari interessanti ed emozionanti. A volte sottovalutiamo la capacità del bambino di pensare e capire e, volendo imitarlo, cadiamo in un tono primitivo e falso. I bambini lo sentono subito: li respinge. E allora è inutile cercare di suscitare nel bambino l'interesse per ciò che gli offrite, poiché la sua attenzione è assorbita dal tono sbagliato ed è chiusa alla percezione di qualsiasi altra cosa.

È importante infondere fiducia nell'insegnante nel bambino. Da qui inizia l'autorità dell'insegnante, necessaria per l'ulteriore lavoro con il bambino.

Fin dalle prime lezioni bisogna spiegare al bambino che la musica è una lingua. Immagina un bambino che va a scuola, non conosce le lettere, non sa scrivere, e gli dicono: "Scrivi un tema entro domani su un determinato argomento". Il bambino ha l'orrore negli occhi: "Non posso fare niente". Viene anche a lezioni di musica, senza sapere nulla, e tutto inizia: udito, ritmo, memoria e molto altro "bello". (Appunti!). E vuole giocare subito. Qui è necessario creare le condizioni affinché voglia apprendere termini teorici, affinché voglia sviluppare le competenze necessarie per padroneggiare lo strumento, affinché ti ascolti. Dopotutto, l'udito è la capacità di ascoltare e comprendere.

Alla prima lezione devi assolutamente mettere il bambino dietro lo strumento. Lascia che tocchino i pulsanti e spiega come la fisarmonica a bottoni, la fisarmonica, è simile al corpo umano. La pelliccia è leggera. Il movimento della pelliccia è il respiro di una persona, e il suono dei bottoni della mano destra è una voce, bella e melodiosa.

Qual è il modo più naturale per introdurre uno studente nel mondo delle immagini musicali? La soluzione più efficace a questo problema si basa sul principio dell'ingresso giocoso nella musica. Consiste nel creare situazioni che richiedono la reincarnazione da parte dei bambini, opera della fantasia. Ad esempio, puoi iniziare con la pantomima. Questa attività è utile e interessante per i bambini di qualsiasi età, soprattutto per quelli che hanno scarsa immaginazione. Poiché la musica è un'arte ritmica-intonazionale, è impossibile ottenere il risultato desiderato al di fuori dell'immagine, cioè trasmettere il carattere della musica interpretata. Fin dai primi giorni, nel repertorio del bambino dovrebbero comparire esercizi e giochi associati a immagini specifiche. La programmazione e la figuratività concreta sono un tratto caratteristico dei giochi per bambini, comparendo anche nei casi in cui il programma non è indicato.

Per visualizzare la percezione figurativa della musica, puoi, ad esempio, eseguire le fiabe musicali "Gingerbread Man", "Teremok". Per risolvere le immagini coinvolgere il bambino. Usa tratti, timbri diversi, mostra una varietà di modelli ritmici, ecc. - lo studente acquisisce familiarità con i concetti di "modo", "metro", "ritmo", "altezza". Fornire nuove informazioni al bambino suonando lo strumento. Ad esempio, mostra un kolobok suonando arpeggi in maggiore e minore. Chiedi ai bambini quale panino preferiscono. Di solito scelgono un kolobok importante. Cioè, per richiedere la creatività congiunta. Tutto dipende dall'immaginazione dell'insegnante.

Il lavoro su un'immagine artistica dovrebbe iniziare fin dai primi passi della musica. Quando si insegna per la prima volta la notazione musicale a un bambino, l'insegnante deve, a partire dai segni appena appresi dallo studente, tracciare lo schema di una melodia, se possibile già familiare (è più conveniente armonizzare l'udito con il visibile - il orecchio con l'occhio) e insegnargli a riprodurre questa melodia sullo strumento.

Se il bambino è già in grado di riprodurre qualsiasi melodia, è necessario assicurarsi che questa performance sia espressiva, in modo che la natura dell'esecuzione corrisponda esattamente alla natura della melodia data. Per fare ciò, si consiglia di utilizzare melodie popolari in cui l'inizio emotivo e poetico appare molto più luminoso che anche nelle migliori composizioni istruttive per bambini. Il più presto possibile, è necessario convincere il bambino a suonare tristemente una melodia triste, una melodia allegra - allegramente, una melodia solenne - solennemente, ecc. Porterebbe alla chiarezza la sua intenzione artistica e musicale.

La connessione del mondo dell'arte con il mondo personale del bambino.

Puoi ricordare nella musica solo ciò che è comprensibile ed emotivamente sentito. Pertanto, è così importante mostrare allo studente la connessione tra il mondo dell'arte e il suo mondo personale, introducendo il bambino alla musica su materiale che è personalmente significativo per lui.

L'insegnante non dovrebbe imporre allo studente una corrispondenza di programma inequivocabile, riducendo il volo dell'immaginazione dei bambini. L'iniziativa del bambino è risvegliata proprio dalle immagini e dai confronti che lui stesso ha trovato nel lavoro congiunto con l'insegnante.

Cosa succede se un bambino non interpreta un gioco istruttivo, ma una vera e propria opera d'arte? In primo luogo, il suo stato emotivo sarà completamente diverso, elevato rispetto a ciò che accade quando si imparano studi aridi. In secondo luogo, sarà possibile ispirarlo con molta più facilità (perché la sua stessa comprensione andrà verso questa suggestione) con quale suono, a quale tempo, con quali sfumature, e, di conseguenza, con quali tecniche “ludiche” sarà necessario eseguire una determinata opera, in modo che suoni chiara, significativa ed espressiva, cioè adeguata al suo contenuto. Questo lavoro, il lavoro del bambino su un'opera musicale, artistica e poetica, sarà nella sua forma embrionale un lavoro che caratterizza l'occupazione di un artista-performer maturo.

Un ruolo importante nello sviluppo del pensiero musicale-figurativo è svolto dall'ascolto della musica del programma, che include un sistema di domande e compiti che aiutano i bambini a rivelare il contenuto figurativo dell'arte musicale. Dovrebbe essere, infatti, un dialogo e offrire ai bambini opzioni per letture creative di composizioni musicali. La domanda può essere espressa attraverso il confronto di composizioni musicali tra loro e attraverso il confronto di opere musicali di altri tipi di arte. L'orientamento della domanda è importante: è necessario che attiri l'attenzione del bambino non sul calcolo dei mezzi di espressione individuali (ad alta voce, a bassa voce, lentamente, velocemente), ma lo rivolga al suo mondo interiore, inoltre, a i suoi sentimenti, reazioni, impressioni consci e inconsci, manifestati nella sua anima sotto l'influenza della musica.

È importante non solo porre una domanda ai bambini, ma anche sentire una risposta, spesso originale, non stereotipata, perché non c'è niente di più ricco delle affermazioni di un bambino. E lascia che a volte ci sia incoerenza e eufemismo in esso, ma d'altra parte avrà individualità, colorazione personale: questo è ciò che l'insegnante dovrebbe ascoltare e apprezzare.

Solo quando i bambini sentono e realizzano la natura della musica, la esprimono nella loro attività creativa, le competenze e le abilità acquisite andranno a beneficio dello sviluppo musicale. La creatività dei bambini si basa su vivide impressioni musicali. Ascoltando la musica, un bambino sente sempre non solo ciò che è contenuto in essa, ciò che è inerente al compositore (e, ovviamente, l'esecutore), ma anche ciò che nasce sotto la sua influenza nella sua anima, nella sua mente, cioè ciò che crea già la propria immaginazione creativa. Pertanto, un'opera ascoltata dà origine a una complessa fusione del contenuto oggettivo della musica e della sua percezione soggettiva. La creatività dell'ascoltatore si unisce alla creatività del compositore e alla creatività dell'esecutore! L'immaginazione dei bambini, soprattutto in età scolare, di regola, è brillante, vivace e ascoltano con piacere le "immagini musicali".

Per lo sviluppo artistico e figurativo di un bambino è molto più prezioso arrivare ad un'opera frutto della propria creatività. Allora l'intero contenuto figurativo della musica, l'intera organizzazione e sequenza del tessuto musicale diventano "vissuti", selezionati dai bambini stessi.

Quelle intonazioni che i bambini trovano nel processo della loro creatività non dovrebbero necessariamente essere “personalizzate” il più vicino possibile all'originale dell'autore. È importante entrare nel mood, nella sfera emotivo-figurativa dell'opera. Quindi, sullo sfondo di ciò che hanno vissuto i bambini, creato da loro stessi, l'originale dell'autore diventa una delle possibilità per incarnare l'uno o l'altro contenuto della vita espresso in questo immaginario musicale.

Da queste posizioni è necessario prestare grande attenzione alla parola sulla musica, dovrebbe essere brillante, figurativa, ma estremamente accurata e sottile, in modo da non imporre al bambino la sua interpretazione dell'opera, dirigere abilmente la sua percezione, la sua l'immaginazione, la sua fantasia creativa alla musica, e non da essa. .

Alfabetizzazione musicale.

Insieme alla notazione musicale elementare, c'è qualcosa di più importante: l'alfabetizzazione musicale. L'alfabetizzazione musicale è, in sostanza, cultura musicale, il cui livello non dipende direttamente dal grado di assimilazione della notazione musicale. L'alfabetizzazione musicale è la capacità di percepire la musica come un'arte viva, figurativa, nata dalla vita e indissolubilmente legata alla vita. Questa è la capacità di determinare a orecchio la natura della musica e di sentire la connessione interiore tra la natura della musica e la natura della sua esecuzione. Qualsiasi tipo di arte pensa per immagini e l'immagine è parte integrante della sua natura artistica. E in ogni immagine artistica, come in una goccia d'acqua, si riflette il mondo intero. L'arte musicale ha le sue leggi di ritmo, armonia, forma, ecc. Padroneggiando queste leggi, lo studente spesso passa dal particolare al generale. È necessario costruire il processo educativo non dallo specifico al generale, ma viceversa. Le immagini svolgono un ruolo particolarmente importante nella creatività musicale dei bambini nelle prime fasi, quando il bambino sta sviluppando le abilità di base dell'esecuzione: sedersi, posizionare le mani, produrre suoni. È attraverso la divulgazione di questa o quell'immagine che lo studente è in grado di ottenere la corretta esecuzione dei tratti, toccando la tastiera, quindi, nell'insegnamento al bambino, è necessario materiale didattico in cui i compiti tecnici siano combinati con le immagini. Tale strumento offre risultati sorprendenti nell'acquisizione delle competenze tecniche necessarie per gli studenti.

Per quanto riguarda la conoscenza pratica delle tecniche da parte dei giovani musicisti, il ruolo del ritmo, del timbro, della modalità, ecc., È anche difficile sopravvalutare l'importanza dell'immagine artistica. Ad esempio, in un semplice esempio, es. "Locomotiva", al bambino vengono forniti diversi concetti contemporaneamente: la durata delle note, le pause, la loro relazione. Conosce le intonazioni pittoriche della musica, allo stesso tempo viene dato il concetto di musica come arte temporanea, a differenza di altri tipi di arte, con i quali si dovrebbe tracciare un parallelo. I brani con contenuto programmatico svolgono un ruolo significativo nello sviluppo dell'udito timbrico-dinamico. Metafora, l'associazione di un'immagine contribuisce allo sviluppo dell'immaginazione uditiva.

Per suonare in modo espressivo, devi fraseggiare correttamente. Una frase musicale può essere suonata espressamente su uno strumento solo se sono soddisfatte almeno tre condizioni fondamentali.1. Quando l'esecutore è consapevole della struttura della frase (divisione in motivi), della sua dinamica (inizio, salita, climax, declino) indipendentemente dallo strumento; 2) possiede i mezzi dello strumento sufficientemente per realizzare la sua intenzione artistica; 3) sa ascoltare se stesso, la sua prestazione, come dall'esterno, e correggere le carenze riscontrate. Queste informazioni specifiche sono necessarie per qualsiasi artista. Lo studente deve determinare (prima con l'aiuto dell'insegnante) la forma della composizione che sta imparando, conoscere con certezza il tono dell'opera, il numero e i nomi dei segni in chiave, ecc.

Musica e letteratura.

Letteratura e musica, parola e musica sono due grandi inizi, due elementi dell'arte. Per molti secoli interagiscono continuamente, spesso discutono e combattono, spesso giungono ad accordi e comprensione reciproca. Il loro scontro e riconciliazione a volte danno origine a capolavori: canzoni, romanzi, opere. Il testo poetico è in grado di dare alla musica un suono nuovo; lo arricchisce di significati, sfumature di sentimenti, timbri colorati. In un lontano passato, la letteratura e la musica formavano un tutt'uno.

Il pensiero fantasioso del bambino, o meglio, il grado del suo sviluppo, influisce notevolmente sui risultati nell'insegnamento della musica. Dopotutto, le immagini esprimono sempre emozioni e le emozioni sono il contenuto principale di quasi tutta la musica.

E per questo è estremamente importante che prima ascolti queste immagini nella musica. Ma i bambini dell'età in cui iniziano a studiare musica non hanno ancora sviluppato il pensiero astratto, quindi la musica che suona non sempre evoca in loro una serie associativa di immagini vicine a quelle con cui hanno già familiarità dalla loro vita infantile.

A questo proposito è estremamente importante spingere il bambino a costruire consapevolmente ponti tra il contenuto emotivo della musica che suona e le immagini, emozioni, impressioni che riceve dalla sua esperienza di vita e dal contatto con altre arti correlate.

La letteratura è una delle arti legate e molto vicine alla musica. Soprattutto quando si tratta di recitazione letteraria e poetica. Ci sono termini nella musica: "frase", "frase". Usiamo anche i concetti: “segni di punteggiatura”, “cesure”. Ma la cosa più importante che unisce la musica al discorso espressivo e che è uno dei fondamenti principali dell'esecuzione espressiva della musica è l'intonazione.

Il significato di un'opera letteraria è espresso a parole, quindi è facile per un bambino comprendere il contenuto del testo. Nella musica, questo contenuto si manifesta in modo molto più astratto, è nascosto dietro simboli sonori e per comprenderne il significato è necessario conoscere la decodifica di questi simboli.

L'intonazione espressiva è uno dei simboli principali che trasmettono il contesto emotivo nella musica. Da dove vengono questi simboli di intonazione e perché sono più o meno gli stessi per tutti i popoli (il che rende universale il linguaggio musicale)? La ragione qui è che provengono dal nostro discorso colloquiale, più precisamente, dalle intonazioni che lo accompagnano espressivo discorso. Di conseguenza, affinché un bambino impari a sentire queste intonazioni nella musica, bisogna prima insegnargli a sentirle nel normale linguaggio umano.

Poiché la musica è il linguaggio delle emozioni, il discorso da cui vengono “tolte” le intonazioni, copiate, deve necessariamente essere emotivo. Pertanto, affinché il modo di suonare di un musicista sia espressivo, deve imparare una recitazione espressiva ed emotiva.

Se un bambino sa pronunciare le parole emotivamente, con un'intonazione espressiva, allora sarà molto più facile portare questa intonazione nella musica e il significato stesso della musica diventerà molto più vicino e chiaro.

Molti racconti popolari includono il canto dei personaggi (ad esempio, i racconti popolari russi "Teremok", "Kolobok", "Gatto, gallo e volpe", ecc.).

Ogni eroe delle fiabe ha la propria immagine musicale, che consiste in un certo ritmo, altezza del suono e tratti che determinano il suo carattere.

Musica e arti visive.

Lavorando sul pensiero musicale-fantasioso, ci rivolgiamo spesso alle arti visive. Ciò accade quando si lavora su prodotti software.

Studiando la vasta area della musica da programma, troviamo in essa non solo canzoni e fiabe, poesie e ballate, non solo titoli ispirati a immagini letterarie - come, ad esempio, "Scheherazade" di N. Rimsky-Korsakov, " Peer Gynt" di E. Grieg o "Tempesta di neve" di G. Sviridov. Nella musica, si scopre, i dipinti sinfonici, gli affreschi e le stampe esistono da molto tempo. I nomi delle opere musicali riflettono le immagini che le hanno ispirate: "Foresta" e "Mare", "Nuvole" e "Nebbie". Così come "Porte Bogatyr a Kiev", "Castello Vecchio", "Fontane Romane".

Cosa lega musica e arti visive? Prima di tutto: la dinamica, la distribuzione dei livelli di volume. Questi livelli hanno ricevuto in musica i nomi di sfumature o sfumature - e questa è una definizione dal campo della pittura! Il contrasto dei colori nella pittura può essere paragonato al contrasto dei modi maggiori e minori nella musica, che corrisponde allo stato d'animo. Il contrasto dei registri, creando un suono più scuro e più chiaro.

La natura nell'arte è spiritualizzata, è triste e gioiosa, pensosa e maestosa; Lei è ciò che una persona la vede. Il tema della natura attira da tempo i musicisti. La natura ha donato alla musica suoni e timbri che si udivano nel canto degli uccelli, nel mormorio dei ruscelli, nel rumore di un temporale.

Il paesaggio nella musica può essere paragonato al paesaggio nelle opere d'arte: così diverse sono le immagini della natura a cui si sono rivolti i compositori.

Non solo le stagioni, ma anche le stagioni del giorno, pioggia e neve, foresta e mare, prati e campi, terra e cielo: tutto trova la sua espressione sonora, a volte letteralmente sorprendente per la precisione pittorica e la forza d'impatto sull'ascoltatore .

Lavorando con gli studenti sui lavori del programma, ci rivolgiamo alla percezione visiva dell'immagine eseguita.

CONCLUSIONE.

Tutti gli insegnanti-musicisti affrontano un compito difficile: sviluppare le capacità di suonare di alta qualità e la completezza dell'incarnazione del concetto artistico degli studenti. Una delle chiavi della fruttuosità dell'insegnamento è lo stretto contatto tra insegnante e studente. La loro comprensione reciproca si basa su un interesse creativo per la conoscenza della musica. L'interesse dovrebbe essere costantemente mantenuto ampliando il repertorio educativo e pedagogico, con opere più complesse in termini di genere, stile e trama. Un'analisi approfondita e pedagogica dei metodi di studio di queste opere rivela le specificità del loro sviluppo da parte degli studenti.

Letteratura:

1. Alekseev A. Metodi di insegnamento per suonare il pianoforte. Musica, M. 1991

2. Kryukova V. Pedagogia musicale. Musica, M., 1989

3. Feinberg S. Il pianismo come arte. Fenice. 2003.

4. A. Soboleva, A. Potanina "Mettere la musica in casa" Mosca, 2005.

La specificità e l'originalità del pensiero musicale dipendono dal grado di sviluppo delle capacità musicali, nonché dalle condizioni dell'ambiente musicale in cui una persona vive e viene allevata.

Notiamo in particolare queste differenze tra le culture musicali orientali e occidentali.

La musica orientale è caratterizzata dal pensiero monodico.: lo sviluppo del pensiero musicale in senso orizzontale utilizzando numerose inclinazioni modali /oltre ottanta/, quarti di tono, un ottavo tono, giri melodici glissanti, ricchezza di strutture ritmiche, rapporti sonori non temperati, diversità timbrica e melodica.

La cultura musicale europea è caratterizzata dal pensiero omofonico-armonico: lo sviluppo del pensiero musicale lungo la verticale, associato alla logica del movimento delle sequenze armoniche e lo sviluppo su questa base dei generi corali e orchestrali.

Il pensiero musicale è stato studiato fin dall'antichità. Quindi si può dire che il sistema di correlazione dei toni musicali, scoperto da Pitagora nel corso dei suoi esperimenti con il monocordo, abbia gettato le basi per lo sviluppo della scienza del pensiero musicale.

2. Tipi di pensiero. Caratteristiche individuali del pensiero

Nell'arte della musica pensiero visivo-realistico può essere attribuito alle attività dell'esecutore, dell'insegnante, dell'educatore.

Pensiero visivo-figurativo associato a specifico percezione dell'ascoltatore.

Il pensiero astratto / teorico, astratto-logico / è associato alle attività del compositore, musicologo. In connessione con le specificità dell'arte musicale, si può distinguere un altro tipo di pensiero, caratteristico di tutti i tipi di attività musicale: questo è il pensiero creativo.

Tutti questi tipi di pensiero musicale hanno anche un carattere storico-sociale, cioè appartengono ad una certa epoca storica. Ecco come appare lo stile di epoche diverse.: lo stile degli antichi polifonisti, lo stile dei classici viennesi, lo stile del romanticismo, dell'impressionismo, ecc. Possiamo osservare un'individualizzazione ancora maggiore del pensiero musicale nella creatività, nel modo di esprimere il pensiero musicale, che è caratteristico di un particolare compositore o esecutore. Ogni grande artista, anche se agisce nel quadro della direzione stilistica proposta dalla società, è un'individualità / personalità unica.

Il pensiero musicale è direttamente collegato alla nascita di un'immagine artistica. Nella moderna psicologia musicale, l'immagine artistica di un'opera musicale è considerata come l'unità di tre principi: materiale, spirituale e logico. L'elemento materiale comprende:

- testo musicale

parametri acustici,

Melodia

armonia

metroritmo,

dinamica,

Registrati,

Fattura;

all'inizio spirituale:

- sentimenti,

associazioni,

Espressione,

Sentimenti;

all'inizio logico:

Quando c'è una comprensione di tutti questi principi dell'immagine musicale nella mente del compositore, dell'esecutore, dell'ascoltatore, solo allora possiamo parlare della presenza di un vero pensiero musicale.

Nell'attività musicale il pensiero si concentra principalmente sui seguenti aspetti:

Pensare attraverso la struttura figurativa dell'opera: possibili associazioni, stati d'animo e pensieri che stanno sopra di loro;

Pensare al tessuto musicale di un'opera: la logica dello sviluppo del pensiero in una costruzione armonica, le caratteristiche delle melodie, del ritmo, della trama, della dinamica, dell'agogica, della modellatura;

Trovare i modi, i metodi e i mezzi più perfetti per tradurre pensieri e sentimenti su uno strumento o su carta da musica.

Secondo molti insegnanti-musicisti, l'educazione musicale moderna è spesso dominata dalla formazione delle capacità esecutive professionali degli studenti, in cui la ricostituzione della conoscenza di natura arricchente e teorica è lenta.

Conclusione: L'espansione della visione musicale e intellettuale generale, contribuendo attivamente allo sviluppo del pensiero musicale, dovrebbe essere la preoccupazione costante di un giovane musicista, perché ciò aumenta le sue capacità professionali.

3. La logica dello sviluppo del pensiero musicale

Nella sua forma più generale, lo sviluppo logico del pensiero musicale contiene, secondo la nota formula di B.V. Asafiev, - impulso iniziale, movimento e completamento.

L'impulso iniziale è dato nella presentazione iniziale di uno o due argomenti, che viene chiamata esposizione o esposizione.

Dopo l'esposizione inizia lo sviluppo del pensiero musicale e uno dei semplici esempi qui utilizzati è la ripetizione e il confronto.

Un altro esempio dello sviluppo del pensiero musicale è il principio di variazione e alternanza.

Promozione- si tratta di un tipo di confronto in cui ciascuna delle sezioni vicine conserva un elemento della precedente e vi attribuisce una nuova continuazione secondo la formula ab-bc-cd.

compressione progressiva- questo è quando la dinamica aumenta, il tempo accelera, il cambio di armonie più frequente verso la fine di una parte o dell'intera opera.

Compensazione- quando una parte del lavoro compensa, equilibra l'altra nel carattere, nel tempo e nella dinamica.

4. Sviluppo del pensiero musicale

Secondo il concetto pedagogico generale di un noto insegnante MI Makhmutova, per lo sviluppo delle capacità di pensiero degli studenti, è importante utilizzare situazioni problematiche. PS può essere modellato attraverso:

Collisione degli studenti con fenomeni della vita, fatti che richiedono una spiegazione teorica;

Organizzazione del lavoro pratico;

Presentare agli studenti fenomeni di vita che contraddicono le precedenti idee mondane su questi fenomeni;

Formulazione di ipotesi;

Incoraggiare gli studenti a confrontare, confrontare e contrastare le loro conoscenze;

Incoraggiare gli studenti ad una generalizzazione preliminare di nuovi fatti;

Compiti di ricerca.

Per quanto riguarda i compiti dell'educazione musicale, le situazioni problematiche possono essere formulate come segue.

Per sviluppare capacità di pensiero nel processo di percezione della musica, si consiglia:

Rivelare la grana intonazionale principale dell'opera;

Determinare a orecchio le direzioni stilistiche di un'opera musicale;

Trova un brano musicale di un certo compositore tra gli altri;

Rivelare le caratteristiche dello stile esecutivo;

Identificare le sequenze armoniche a orecchio;

Abbina il gusto, l'odore, il colore, la letteratura, la pittura, ecc. alla musica.

Per sviluppare capacità di pensiero durante il processo di esibizione, dovresti:

Confrontare il piano prestazionale delle diverse edizioni;

Trova le intonazioni principali e le roccaforti lungo le quali si sviluppa il pensiero musicale;

Elaborare diversi piani di esecuzione del lavoro;

Eseguire un'opera con varie orchestrazioni immaginarie;

Esegui il lavoro in un colore immaginario diverso.

Per sviluppare capacità di pensiero nel processo di composizione musicale:

Sviluppare melodicamente sequenze armoniche basate sul basso generale, bourdon, ostinato ritmico;

Impara a orecchio canzoni familiari;

Improvvisare brani di carattere tonale e atonale per un dato stato emotivo o immagine artistica;

L'incarnazione della parola, i dialoghi quotidiani nel materiale musicale;

Improvvisazione per epoche, stili, personaggi diversi;

Diversità stilistica e di genere della stessa opera.

5. Prerequisiti pedagogici per la formazione del pensiero musicale negli scolari adolescenti (nel contesto delle lezioni di musica)

Il pensiero musicale è una componente importante della cultura musicale. Pertanto, il livello del suo sviluppo determina in gran parte la cultura musicale e gli studenti adolescenti. I compiti proposti dal programma musicale:

Utilizzare la musica nello sviluppo della cultura emotiva degli studenti;

Formare in loro la capacità di percepire consapevolmente le opere musicali;

Pensa in modo creativo al loro contenuto;

Influenzare l'argomento attraverso la musica;

Sviluppare le capacità di prestazione degli studenti.

In conformità con ciò, vengono formulati anche i requisiti per una lezione di musica (in una scuola di istruzione generale, in una scuola di musica, ecc.), che dovrebbe essere olistica, mirata alla comunicazione emotivamente significativa degli studenti con la musica.

La percezione delle opere musicali da parte degli studenti adolescenti comporta:

- la loro consapevolezza delle loro osservazioni ed esperienze emotive;

- chiarimento del grado di conformità con il contenuto dell'opera musicale, vale a dire la sua comprensione, valutazione basata sull'assimilazione di un certo sistema di conoscenze e idee sulla musica come arte.

Sulla base dell'analisi dei programmi musicali, tenendo conto degli aspetti psicologici e pedagogici dell'attività musicale degli scolari adolescenti, si possono identificare una serie di fattori che in un certo modo determinano i livelli di formazione delle loro capacità di pensiero musicale.

1. Fattori psicologici e pedagogici:

Abilità naturali (reattività emotiva alla musica, abilità sensoriali: orecchio musicale melodico, armonico e di altro tipo, senso del ritmo musicale, che consente agli studenti di impegnarsi con successo in attività musicali;

Caratteristiche individuali e caratteriali del bambino, che contribuiscono all'identificazione della qualità della sua sfera emotiva e volitiva (capacità di concentrazione, capacità di pensiero logico e astratto, ricettività, impressionabilità, sviluppo di idee, fantasia, memoria musicale);

Caratteristiche della motivazione dell'attività musicale (soddisfazione per la comunicazione con la musica, identificazione di interessi musicali, bisogni);

2. Fattori analitici e tecnologici:

La presenza di una certa quantità di conoscenze teorico-musicali e storiche tra gli studenti, la capacità di comprendere le caratteristiche del linguaggio musicale, la capacità di operare con esse nel processo dell'attività musicale.

3. Fattori artistici ed estetici:

La presenza di una certa esperienza artistica, il livello di sviluppo estetico, la sufficiente formazione del gusto musicale, la capacità di analizzare e valutare le opere musicali dal punto di vista del loro valore e significato artistico ed estetico.

La presenza di alcune componenti del pensiero musicale negli studenti adolescenti, i livelli della sua formazione possono essere stabiliti utilizzando i seguenti criteri nel processo di ricerca dell'attività pedagogica.

1. Caratteristiche della componente riproduttiva del pensiero musicale:

Interesse per le attività musicali;

Conoscenza delle specificità degli elementi del linguaggio musicale, delle loro capacità espressive, capacità di operare con conoscenza musicale nel processo di percezione ed esecuzione di opere musicali (come indicato dall'insegnante).

2. Caratteristiche della componente riproduttiva e produttiva del pensiero musicale:

La presenza di interesse per l'esecuzione di opere popolari e classiche di generi musicali;

La capacità di percepire e interpretare adeguatamente l'immagine artistica della canzone;

La capacità di creare il proprio piano per la sua esecuzione, disposizione;

La capacità di valutare oggettivamente la propria esecuzione della canzone;

La capacità di analizzare olisticamente un'opera musicale dal punto di vista della sua drammaturgia, caratteristiche di genere e stile, valore artistico ed estetico.

3. Caratteristiche della componente produttiva del pensiero musicale:

La necessità di creatività in vari tipi di attività musicale;

Sviluppo di un sistema di rappresentazioni musicali e uditive, capacità di utilizzarle in attività musicali pratiche;

Abilità artistiche particolari (visione artistico-figurativa, ecc.);

La capacità di operare con i mezzi del linguaggio musicale (discorso) nel processo di creazione dei propri campioni musicali.

Letteratura

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il bambino, o meglio, il grado del suo sviluppo, influenza notevolmente i risultati nell'insegnamento della musica. Dopotutto, le immagini esprimono sempre emozioni e le emozioni sono il contenuto principale di quasi tutta la musica.

Sfortunatamente, molto raramente il gioco di un bambino è interessante in senso emotivo e figurato, molto spesso puoi sentire un insieme di suoni asciutti e accademici. Bene, se questi sono esattamente i suoni che il compositore intendeva. È ancora meglio se la durata delle note viene calcolata accuratamente.

Bene, e se il ritmo è vicino al presente, cosa si può volere di più? Tutti i compiti sono risolti. È solo che ascoltare un gioco del genere è incredibilmente noioso. A volte pensi: “Sarebbe meglio se qualcosa non andasse, ma con una reazione emotiva vivace”.

Ma affinché questa reazione appaia, il bambino ha bisogno di un interesse molto sincero per ciò che sta facendo al pianoforte. In questa materia, il compito principale è ottenere una vivida reazione emotiva alla musica. Una reazione tale che il bambino semplicemente “scoppia” dall'impazienza di raccontare con i suoni tutte le immagini vivide che vivono nella musica.

La letteratura è una di queste arti correlate e molto vicine alla musica. Soprattutto quando si tratta di recitazione letteraria e poetica.

Ci sono termini nella musica: "frase", "frase". Usiamo anche i concetti: “segni di punteggiatura”, “cesure”. Ma la cosa più importante che unisce la musica al discorso espressivo e che è uno dei fondamenti principali dell'esecuzione espressiva della musica è l'intonazione.

La ragione qui è che provengono dal nostro discorso colloquiale, più precisamente, dalle intonazioni che lo accompagnano espressivo discorso. Di conseguenza, affinché un bambino impari a sentire queste intonazioni nella musica, bisogna prima insegnargli a sentirle nel normale linguaggio umano.

Naturalmente, a scuola a tutti viene chiesto di memorizzare poesie, ci sono compiti per la lettura espressiva di testi in prosa. Ma l'insegnante ci proverà? Più precisamente, sarà in grado di sviluppare questa abilità con ogni bambino? Dopotutto, può essere necessario molto tempo per correggere intonazioni imprecise, "false" o anche semplicemente tristi.

Nessuno si preoccuperà di ogni bambino quando ce ne sono più di una dozzina in classe. Questo può essere fatto solo da una madre interessata a che il bambino riceva una buona educazione e

In questo caso parliamo “solo” dello sviluppo del pensiero creativo, così necessario per qualsiasi tipo di attività umana e così raro (proprio perché non si è sviluppato durante l'infanzia)!

E allo stesso tempo si sviluppano abilità artistica e fluidità nel parlare: qualità così necessarie per l'adattamento in qualsiasi società! Ma questo è solo se non impari solo il testo con tuo figlio, ma gli insegni l'intonazione espressiva.

E l'insegnante di musica troverà cosa fare con questa abilità durante la lezione. Nelle classi elementari per ogni melodia viene inventato un sottotesto verbale (“sottotesto”).

MINISTERO DELL'ISTRUZIONE E DELLA SCIENZA

AGENZIA FEDERALE PER L'ISTRUZIONE

UNIVERSITÀ STATALE DI UGORSK

FACOLTÀ DELLE ARTI

DIPARTIMENTO DI EDUCAZIONE MUSICALE

Idoneo alla difesa

"__" ___________ 200__

Testa Dipartimento ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

SVILUPPO DEL PENSIERO MUSICALE DEGLI STUDENTI JUNIOR NELLE LEZIONI DI MUSICA

(lavoro finale di qualificazione)

specialità "05.06.01 - Educazione musicale"

Consulente scientifico:

candidato ped. Scienze,

Professore associato Tekuchev V.V.

Khanty-Mansijsk

introduzione

Capitolo 1

1.1. Pensiero musicale: ricerca multilivello

1.2. Sviluppo della teoria del pensiero musicale nelle opere di ricercatori stranieri e nazionali

1.3. Struttura del pensiero musicale

capitolo 2

2.1. Caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo degli studenti più giovani

2.2. Fattori dell'ambiente sociale che influenzano lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani

2.3. Principi di base dell'interazione tra un bambino e un insegnante nello spazio della musica

capitolo 3

3.1. Criteri per lo sviluppo del pensiero musicale degli scolari e la sua diagnosi nella fase di accertamento dell'esperimento

3.2. Forme e metodi di lavoro sullo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani nelle lezioni di musica

3.3. I risultati del lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani

Conclusione

Bibliografia

introduzione

La necessità di uno studio sfaccettato sullo sviluppo del pensiero musicale nei bambini è riconosciuta come un problema acuto della moderna pedagogia musicale. Il periodo più favorevole per lo sviluppo del pensiero musicale attraverso la musica è l'età della scuola media, poiché è durante questo periodo che viene posta la cultura di base di una persona, il fondamento di tutti i tipi di pensiero. Attualmente l’approccio razionalistico unilaterale del sistema educativo è in crisi e gli occhi di molti insegnanti e genitori sono rivolti all’arte.

Il problema del pensiero musicale in quanto tale esiste nella scienza moderna relativamente di recente ed è uno dei più attraenti nella musicologia teorica, nella pedagogia musicale e nella psicologia. Allo stesso tempo, le origini genetiche di questo problema possono essere viste in tempi abbastanza lontani - il XVIII secolo - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Per molti anni l'attenzione dei ricercatori si è concentrata sulle singole componenti del processo di educazione e educazione. E solo nel 20 ° secolo, gli insegnanti si sono rivolti alla personalità del bambino, hanno iniziato a sviluppare la loro motivazione nell'apprendimento e i modi di formare i bisogni. In Europa e in Russia sono stati creati concetti che portano direttamente ai problemi del pensiero musicale. Nelle opere di V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. N. Kholopova e altri, si rivela il livello culturale del pensiero musicale, in cui il significato di un'opera musicale è considerato attraverso intonazioni, generi e stili di contesti storici e culturali di epoche. L'aspetto sociale del problema è studiato nelle opere di A. N. Sohor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

Nelle opere di B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky e altri, viene considerata la formazione storica e lo sviluppo del pensiero musicale.

Il livello musicologico, prima di tutto, attraverso le specificità intonazionali dell'arte musicale, come base dell'immagine musicale, è esposto nelle opere di B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sohor, Yu. N. Kholopov , B. L. Yavorsky e altri.

D'altra parte, la stessa pedagogia musicale ha accumulato un ricco materiale, in un modo o nell'altro connesso al problema del pensiero musicale (lavori di ricerca di T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Ma ci sono ancora molte ambiguità nel campo del pensiero musicale figurativo. Il concetto stesso di "pensiero musicale" non ha ancora ricevuto lo status di termine strettamente scientifico. Il punto non è solo nello studio relativamente insufficiente di questo fenomeno, ma anche nelle sue differenze rispetto a ciò che viene chiamato pensiero corretto. E sebbene l'area dei concetti e delle operazioni logiche svolga un certo ruolo, sia nel processo di creazione di un'opera musicale che nella sua percezione, è abbastanza chiaro che non determina le specificità del pensiero musicale. Pertanto, la questione della legittimità di questo concetto è ancora aperta.

Tutti i tentativi di toccare il tema del pensiero musicale non costruiscono, tuttavia, una teoria integrale, strutturalmente completa e comprensivamente sviluppata.

scopo Il nostro lavoro di ricerca è quello di comprovare le modalità pedagogiche per lo sviluppo efficace del pensiero musicale nei bambini in età di scuola primaria nelle lezioni di musica.

Oggetto di studioè un processo educativo musicale nella scuola elementare, incentrato sullo sviluppo della capacità di pensiero musicale.

Materia di studio– gestione pedagogica del processo di sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani nel contesto delle lezioni di musica.

In conformità con lo scopo dello studio, quanto segue compiti :

1. Sulla base dell'analisi della letteratura sull'argomento di ricerca, identificare i tratti caratteristici del concetto di "pensiero musicale".

3. Determinare gli indicatori empirici dei livelli di formazione del pensiero musicale negli studenti più giovani.

4. Determinare le forme, i metodi e le condizioni pedagogiche più efficaci per organizzare attività educative nelle lezioni di musica per attivare il pensiero musicale degli studenti più giovani;

5. Verificare l'efficacia della metodologia per lo sviluppo del pensiero musicale nel processo di ricerca sperimentale.

Il nostro studio si è basato su ipotesi che il successo dello sviluppo del pensiero musicale degli scolari più piccoli è possibile se la loro esperienza cognitiva si arricchisce espandendo il vocabolario musicale-intonazionale e attivando il pensiero produttivo, l'immaginazione, la fantasia, l'intuizione, le rappresentazioni musicali e uditive.

– analisi della letteratura sul problema oggetto di studio;

– generalizzazione e sistematizzazione del materiale teorico;

– supervisione pedagogica mirata;

- studio e generalizzazione dell'esperienza pedagogica avanzata degli insegnanti di musica;

– diagnostica del livello di sviluppo del pensiero musicale dei bambini;

– lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani.

La novità del lavoro di ricerca risiede nella comprensione globale della teoria del pensiero musicale. Le disposizioni di difesa includono quanto segue:

– sulla base dell’analisi teorica sono stati individuati diversi approcci allo studio del pensiero musicale: culturale, sociologico, logico, storico, musicologico, psicologico e pedagogico, che hanno permesso di riempire questa categoria con il seguente contenuto: pensiero musicale – comprende il principali modelli di pensiero in generale, e la sua specificità è determinata dalla figuratività, dalla natura intonazionale dell'arte musicale, dalla semantica del linguaggio musicale e dall'autoespressione attiva dell'individuo nel processo dell'attività musicale. L'intonazione è la categoria principale del pensiero musicale;

– si distinguono due livelli strutturali: “sensoriale” e “razionale”. Il collegamento tra loro è l'immaginazione musicale (uditiva). Il primo livello comprende le seguenti componenti: performance emotivo-volitiva e musicale. Al secondo - associazioni; intuizione creativa; metodi logici di pensiero (analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione); linguaggio musicale;

– è determinato che il pensiero musicale si forma nell’ambiente sociale, il suo sviluppo è influenzato da vari fattori: famiglia, cerchia ristretta (parenti, amici), mezzi di comunicazione individuale e di massa, lezioni di musica a scuola, ecc.

Base metodologica le ricerche costituiscono i concetti di scienziati nazionali e stranieri: V. M. Podurovsky sul ruolo del pensiero musicale nell'attività mentale dell'individuo; B. V. Asafiev sull'intonazione come principio semantico fondamentale della musica; L. A. Mazel sul rapporto tra il contenuto della musica e i mezzi della sua espressione; V. V. Medushevskij sulla dipendenza del pensiero figurativo dall'esperienza passata, dal contenuto generale dell'attività mentale di una persona e dalle sue caratteristiche individuali; concetti musicali e pedagogici dei programmi d'autore; opere musicali e pedagogiche (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva e L. V. Shkolyar), in cui i modi, i metodi e i mezzi per formare il pensiero musicale in una specifica attività musicale e pedagogica sono sostanziato.

Lavoro sperimentale si è svolto sulla base della scuola secondaria n. 3 a Khanty-Mansiysk.

L'opera si compone di un'introduzione, tre capitoli, una conclusione e un elenco di riferimenti bibliografici.

L'introduzione conferma la pertinenza dello studio, definisce l'oggetto, il soggetto, lo scopo, gli obiettivi, l'ipotesi, la base metodologica, i metodi di ricerca.

Il primo capitolo "Fondamenti metodologici per lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini" esplora la natura multilivello del pensiero musicale, lo caratterizza come un processo mentale di una persona e delinea la struttura del pensiero musicale.

Il secondo capitolo "Fondamenti teorici per lo sviluppo del pensiero musicale negli studenti delle scuole primarie" esamina le caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo degli scolari primari, fornisce i fattori dell'ambiente sociale che influenzano lo sviluppo del pensiero musicale negli studenti delle scuole primarie e rivela anche i principi di base dell'interazione tra un bambino e un insegnante nello spazio della musica.

Nel terzo capitolo "Lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale degli scolari nelle lezioni di musica", è stata effettuata la diagnostica del livello di sviluppo del pensiero musicale degli scolari, la sequenza di organizzazione e conduzione della ricerca sullo sviluppo del pensiero musicale è stato rivelato il modo di pensare dei bambini ed è stata dimostrata l'efficacia della metodologia sviluppata.

Nella Conclusione, sulla base dei risultati ottenuti nel corso dell'analisi teorica e del lavoro sperimentale, vengono tratte le conclusioni.

L'elenco della letteratura utilizzata nel lavoro è composto da 67 fonti.

Capitolo 1. Fondamenti metodologici per lo sviluppo del pensiero musicale negli scolari

1.1 Pensiero musicale: ricerca multilivello

Il pensiero (inglese - pensiero; tedesco - denkens; francese - pensee), in termini generali, è definito come un processo di riflessione generalizzata della realtà, che nasce dalla cognizione sensoriale sulla base dell'attività pratica umana.

Essendo un fenomeno socio-storico complesso, il pensiero è studiato da molte scienze: filosofia(in termini di analisi del rapporto tra soggettivo e oggettivo nel pensiero, sensuale e razionale, empirico e teorico, ecc.); logica(la scienza delle forme, delle regole e delle operazioni del pensiero); cibernetica(in connessione con i compiti di modellazione tecnica delle operazioni mentali sotto forma di "intelligenza artificiale"); psicologia(studiare il pensiero come attività reale del soggetto, motivata da bisogni e finalizzata a obiettivi che abbiano un significato personale); linguistica(in termini di rapporto tra pensiero e linguaggio); estetica(analisi del pensiero nel processo di creazione e percezione dei valori artistici); scienza della scienza(studiare la storia, la teoria e la pratica della conoscenza scientifica); neurofisiologia(che si occupa del substrato cerebrale e dei meccanismi fisiologici del pensiero); psicopatologia(rivelando vari tipi di violazioni delle normali funzioni del pensiero); etologia(considerando i prerequisiti e le caratteristiche dello sviluppo del pensiero nel mondo animale).

Recentemente, il crescente interesse di filosofi, estetisti, musicologi e insegnanti è stato causato dai problemi dello sviluppo del pensiero musicale. Naturalmente, questo problema è multiforme e, nel considerarlo, i ricercatori si affidano anche a dati provenienti da diverse scienze.

Livello filosofico generale considera il pensiero musicale come uno dei tipi di pensiero artistico. Secondo i concetti filosofici moderni, "il pensiero è definito come la forma più alta di riflessione attiva della realtà oggettiva, consistente in una conoscenza mirata, mediata e generalizzata da parte del soggetto delle connessioni e relazioni esistenti di oggetti e fenomeni, nella creazione creativa di nuove idee , nel prevedere eventi e azioni." .

Il materiale musicale non è solo un suono naturale, ma un suono artisticamente significativo e opportunamente trasformato in materiale sensuale-figurativo di riflessione musicale. Pertanto, il pensiero musicale come attività è un processo di trasformazione della realtà sonora in artistica-figurativa. È determinato dalle norme del linguaggio musicale, “pieno di “contenuto linguistico”, poiché gli elementi e le regole di una data lingua ne diventano la materia, e appare come “pensiero linguistico”, come realizzazione nella realtà di uno specifico “pensiero linguistico”. e capacità uditiva”. . Una tale comprensione del pensiero musicale è pienamente coerente con la nota posizione della filosofia sull'essenza del pensiero che si sviluppa in connessione con il linguaggio e sulla base dell'attività pratica (in questo caso musicale).

livello estetico. Molti lavori sull'estetica (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov, ecc.) si basano principalmente sull'analisi della creatività artistica, inclusa la creatività musicale, come materiale principale nello studio dell'esplorazione estetica di il mondo, ideale estetico, metodi creativi. Il pensiero è una componente integrale dell'attività umana, il suo piano ideale. Quindi, il pensiero musicale, come pensiero artistico, è un processo creativo, poiché la musica, come altre forme d'arte, è una sorta di attività estetica che ha un carattere creativo. Allo stesso tempo, molto spesso, il concetto di "pensiero musicale" viene identificato con quello del compositore, come il tipo più creativo e produttivo responsabile della creazione di nuova musica. Il pensiero dell'ascoltatore agisce come un tipo più passivo - riproduttivo, associato ad atti mentali che servono alla percezione della musica già esistente. L'oggetto comune del pensiero del compositore, dell'esecutore e dell'ascoltatore è un brano musicale. Allo stesso tempo, le peculiarità dell'attività di ciascuno dei partecipanti alla comunicazione musicale sono associate all'assegnazione di oggetti specifici in questo oggetto. Quindi il pensiero del compositore si concentra sul compito di creare, sulla base delle sue rappresentazioni musicali e figurative, il testo musicale di un'opera musicale, il pensiero dell'esecutore è sul compito dell'incarnazione sonora di questo testo, e il pensiero dell'ascoltatore è rivolto alle rappresentazioni figurative prodotte dal suono musicale. Inoltre, le opere d'arte “possono essere percepite solo se le leggi secondo cui viene effettuata la percezione musicale corrispondono alle leggi della produzione musicale. In altre parole, la musica può esistere solo se, in qualche parte molto importante, le leggi della creatività musicale e della percezione musicale coincidono…”. .

La musica, nei suoi modelli culturali e storici, ci offre un'opportunità unica di far rivivere il "tempo pietrificato" del passato nel processo di rappresentazione e percezione e renderlo nuovamente duraturo ed esteticamente vissuto. Ciò è dovuto al fatto che la percezione delle opere musicali delle epoche precedenti passa attraverso intonazioni, generi, stili caratteristici della cultura di quel tempo.

La categoria artistica generale più importante è l'intonazione. L'intonazione è inseparabile dalla società, è un aspetto specifico dell'essenza ideologica e ideologica di una particolare era sociale riflessa in un modo specifico. È attraverso l'intonazione che l'artista è in grado di riflettere la realtà. L'intonazione porta qualità informative, poiché trasmette i risultati della riflessione all'ascoltatore. Pertanto, l'intonazione è una generalizzazione del valore artistico di ogni epoca storica.

Una delle chiavi per comprendere l'arte musicale nel processo di pensiero musicale è la categoria di "genere". “Il genere musicale è l'asse di collegamento tra l'arte musicale e la realtà stessa; un genere musicale è un tipo di musica costantemente ricorrente che si fissa nella coscienza pubblica…”. È così che V. Kholopova risponde a questa domanda. . Pertanto, possiamo dire che un genere è un tipo di opera musicale che si è sviluppata nell'ambito di un determinato scopo sociale e forma di esistenza della musica, con un tipo stabilito di contenuto e mezzi di esecuzione. Essendo la base di ogni processo musicale e comunicativo, il genere funge da intermediario tra l'ascoltatore e il compositore, tra la realtà e il suo riflesso in un'opera d'arte. Ecco perché la categoria "genere" diventa una delle chiavi per comprendere l'arte musicale nel processo di pensiero musicale.

Nel contesto di questa sezione è necessaria la comprensione del significato del termine "stile". Secondo la teoria di V. Medushevskij, “lo stile è l'originalità insita nella musica di un certo periodo storico, nella scuola nazionale del compositore e nel lavoro dei singoli compositori. Di conseguenza, parlano dello stile storico, nazionale, individuale. .

Troviamo un'interpretazione diversa e più ampia di "stile" in altre fonti. Quindi, secondo la teoria di M. Mikhailov, lo stile è un sistema di mezzi espressivi che serve a incarnare l'uno o l'altro contenuto ideologico e si è sviluppato sotto l'influenza di fattori extramusicali della creatività musicale (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov , ecc.). Questi fattori includono la visione del mondo e l'atteggiamento del compositore, il contenuto ideologico e concettuale dell'epoca, i modelli generali del processo musicale e storico. Come principale determinante dello stile musicale, i ricercatori chiamano la natura della persona creativa, i suoi tratti emotivi, le caratteristiche del pensiero creativo del compositore, "visione spirituale del mondo". Allo stesso tempo, viene sottolineata anche l'importanza dei fattori socio-storici, nazionali, di genere e di altro tipo nella formazione dello stile. Per comprendere lo stile, nel processo del pensiero musicale, diventano rilevanti concetti come "riserva di intonazione", "senso dello stile", "impostazione dello stile".

Un ascoltatore sofisticato si orienta facilmente negli stili e grazie a questo comprende meglio la musica. Distingue facilmente, ad esempio, le forme sezionate, rigorose e snelle, quasi architettoniche del classicismo musicale dalla fluida imponenza del barocco, sente il carattere nazionale della musica di Prokofiev, Ravel, Khachaturian, riconosce la musica di Mozart, Beethoven o Schumann da i primissimi suoni.

Gli stili musicali sono associati agli stili di altre arti (pittura, letteratura). Sentire queste connessioni arricchisce anche la comprensione della musica.

livello logico. Il pensiero musicale implica la comprensione della logica dell'organizzazione di varie strutture sonore dalla più semplice alla complessa, la capacità di operare con materiale musicale, trovare somiglianze e differenze, analizzare e sintetizzare, stabilire relazioni.

Nella sua forma più generale, lo sviluppo logico del pensiero musicale contiene, secondo la nota formula di B.V. Asafiev, “imt”, dove i è l'impulso iniziale, m è movimento, sviluppo, t è completamento.

La comprensione dell'organizzazione logica del tessuto sonoro, da un lato, e l'esperienza dell'essenza espressiva dell'immagine artistica musicale, dall'altro, creano nella loro sintesi il pensiero musicale nel pieno senso di questo concetto. Pensare in questo caso è una riflessione nella mente del soggetto dell'attività musicale dell'immagine musicale, intesa come una combinazione di razionale ed emotivo. Solo la fusione di queste due funzioni fondamentali del pensiero musicale rende artisticamente completo il processo dell'attività musicale e mentale.

Livello sociologico sottolinea la natura sociale del pensiero musicale. “Tutte le forme di pensiero musicale sono realizzate sulla base di uno speciale “linguaggio”, che differisce dal solito verbale (verbale), dal linguaggio delle formule matematiche o logiche e dal “linguaggio delle immagini”. Questo è il “linguaggio musicale”.... Il linguaggio musicale (come il linguaggio verbale) è un prodotto della società”. . È vero, le "parole" del linguaggio musicale non già pronte vivono nella coscienza pubblica e nella pratica pubblica, ma solo più o meno stabili in ogni epoca, ma cambiando gradualmente sotto l'influenza delle condizioni socio-storiche, dei "tipi di parole", su sulla base della quale il compositore crea le proprie intonazioni individuali. . Pertanto, il materiale utilizzato dal pensiero musicale del compositore, dell'esecutore e dell'ascoltatore ha un'origine sociale.

In popoli diversi e in epoche diverse incontriamo, insieme a modelli simili di pensiero musicale, anche molto diversi, specifici delle singole culture. E questo è naturale, poiché ogni epoca crea il proprio sistema di pensiero musicale e ogni cultura musicale genera il proprio linguaggio musicale. Il linguaggio musicale forma la coscienza musicale nel processo di comunicazione con la musica in un dato ambiente sociale.

Livello psicologico. Lo studio delle opere d'arte consente agli psicologi di giudicare le leggi del pensiero, l'interazione delle sfere "logiche" ed "emotive", rappresentazioni e associazioni astratte e figurative, immaginazione, intuizione, ecc. Pertanto, il pensiero musicale, secondo gli psicologi musicali L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, e noi condividiamo il loro punto di vista, non è altro che un ripensamento e una generalizzazione delle impressioni della vita, un riflesso nella mente umana di un musical immagine, che è l'unità dell'emotivo e del razionale.

Inoltre, i ricercatori di questo livello distinguono tre tipi di pensiero: compositore, interprete e ascoltatore (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, ecc.).

In cui ascoltatore opererà nel processo della sua percezione musicale con idee su suoni, intonazioni e armonie, il cui gioco risveglia in lui vari sentimenti, ricordi, immagini. Qui ci troviamo di fronte ad un esempio di pensiero visivo-figurativo.

Esecutore Una persona che ha a che fare con uno strumento musicale comprenderà i suoni della musica nel processo delle proprie azioni pratiche, trovando i modi migliori per eseguire il testo musicale che gli viene offerto. Quindi, se una persona, quando comprende la musica, è dominata da reazioni psicomotorie e motorie, allora ciò indica la predominanza di un tipo di pensiero musicale visivamente efficace.

Finalmente, compositore, desiderando trasmettere le sue impressioni di vita nei suoni della musica, le comprenderà utilizzando le leggi della logica musicale, che si rivelano nell'armonia e nella forma musicale. Ciò si manifesta con il pensiero logico-astratto.

Livello pedagogico. Il noto insegnante V. Sukhomlinsky ha sostenuto che "l'educazione musicale non è l'educazione di un musicista, ma, soprattutto, l'educazione di una persona". Sulla base delle sue parole, ora sono chiaramente individuati lo scopo e il significato della pedagogia in generale e della pedagogia musicale in particolare: questa è la formazione e lo sviluppo della personalità del bambino. Formando una personalità, sviluppiamo il suo intelletto, le sue capacità individuali, formiamo la sua coscienza come regolatore del comportamento e sviluppiamo il pensiero, formando il nucleo della personalità: la sua autocoscienza.

Qual è il ruolo dell'arte e della musica in questo processo? "La musica, svolgendo molti compiti vitali, è chiamata a risolvere, forse la cosa più importante: instillare nei bambini un senso di coinvolgimento interiore nella cultura spirituale dell'umanità, instillare una posizione di vita dei bambini nel mondo della musica". . In tutta la storia della pedagogia musicale russa si è accumulata l'esperienza teorica e pratica più interessante, che ci convince che il processo di percezione della musica, a partire dall'infanzia, e tutti i tipi di attività musicali e performative sono controllati e regolati dall'arte coscienza (musicale), che si forma e si sviluppa attraverso i processi del pensiero artistico (musicale). .

Formando il pensiero musicale, introduciamo una persona nel mondo dell'arte perché questo è un mondo che, a differenza del mondo della scienza, contiene valori spirituali e morali: questa è VERITÀ, BELLEZZA, BENE, come il valore più grande in sé. Pertanto, aprendo il mondo dell'arte a una persona, lo aiutiamo a percorrere la strada della conoscenza di se stesso e del mondo in cui vive. Con questo approccio, il pensiero artistico e, come sua variazione, il pensiero musicale, è un processo di conoscenza di sé e manifestazione della bellezza spirituale di una persona sul percorso di comprensione creativa e trasformazione della vita e dell'arte. L.V. Goryunova, analizzando il contenuto delle lezioni di musica a scuola, sottolinea la necessità di comprenderlo come un'unica attività artistica e creativa congiunta dell'insegnante e degli studenti, finalizzata alla comprensione del mondo e di se stessi, all'autocreazione, alla rivelazione della morale e essenza estetica dell'arte, nell'appropriazione di valori universali.

Livello musicale. Secondo i principali musicologi nazionali, la caratteristica più caratteristica della musica è la sua natura intonazionale. La parola "intonazione" nella storia dell'arte musicale esiste da molto tempo e ha vari significati. L'intonazione era chiamata la parte introduttiva prima del canto gregoriano, il preludio introduttivo all'organo prima del canto del corale, alcuni esercizi di solfeggio, l'intonazione nelle arti dello spettacolo - suonare puro o falso su strumenti non temperati basati sul micro suono -rapporti, canto puro o falso. L'intero concetto di intonazione musicale è stato sviluppato da B.V. Asafiev. Ha scientificamente dimostrato la visione dell'arte musicale come arte intonazionale, la cui specificità sta nel fatto che incarna il contenuto emotivo e semantico della musica, proprio come lo stato interno di una persona è incarnato nelle intonazioni della parola. Asafiev ha usato il termine intonazione in due significati. La prima è la più piccola particella espressiva e semantica, “intonazione di grana”, “cella” dell'immagine. Il secondo significato del termine è usato in senso lato: come intonazione pari alla durata di un'opera musicale. In questo senso, la musica non esiste al di fuori dell'intonazione. La forma musicale è il processo di cambiamento delle intonazioni. . È la natura intonazionale che determina sia le specificità del pensiero musicale stesso sia l'approccio alla considerazione delle sue componenti.

Il principale portatore di significato e significato musicale in un brano musicale è l'intonazione.

Seguendo B. Asafiev, la teoria dell'intonazione fu ulteriormente sviluppata nelle opere di V. Medushevskij. “L'intonazione musicale è un'incarnazione diretta e chiara delle energie della vita. Può essere definita come un'unità semantico-sonora. .

Da ciò ne consegue che per lo sviluppo del pensiero musicale è necessario formare un dizionario di intonazione sistematizzato.

Da quanto sopra si può quindi concludere che pensiero musicale- una sorta di pensiero artistico, è un tipo speciale di riflessione artistica della realtà, consistente nella cognizione e trasformazione intenzionale, mediata e generalizzata da parte del soggetto di questa realtà, creazione creativa, trasmissione e percezione di immagini musicali e sonore. La specificità del pensiero musicale è determinata dalla natura intonazionale e figurativa, dal contenuto spirituale dell'arte musicale e dall'autoespressione attiva dell'individuo nel processo dell'attività musicale.

La peculiarità del pensiero musicale è definita in modo abbastanza accurato da Asafiev nel processo di analisi del termine "dizionario dell'intonazione musicale" da lui introdotto. Nella sua teoria dell'intonazione, l'intonazione, in senso lato, è intesa come il significato della parola, il suo tono mentale, l'umore. In uno più ristretto - "frammenti di musica", "formazioni melodiche", "momenti memorabili", "grani di intonazione".

L'approccio dell'intonazione nella pedagogia musicale è presentato in modo più olistico nel programma musicale per la scuola secondaria di D. B. Kabalevskij. Il tema centrale del suo programma è il tema del secondo trimestre della seconda elementare - "Intonazione", "poiché soddisfa tutti i requisiti per l'astrazione finale, diventa il punto di svolta da cui il programma inizia a salire dall'astratto a il concreto, al tutto ad un nuovo livello" .

Pertanto, il fenomeno del pensiero musicale agisce come una formazione multilivello, considerata dal punto di vista di varie scienze.

L'analisi dei vari approcci allo studio del pensiero dal punto di vista del nostro studio ci ha portato a identificare i tre aspetti più importanti dello sviluppo del pensiero musicale negli studenti più giovani: volume, connessione e creatività.

1.2 Sviluppo della teoria del pensiero musicale nelle opere di ricercatori stranieri e nazionali

In uno studio completo del pensiero musicale, non possiamo fare a meno della storia, poiché in connessione con il suo sviluppo vengono chiarite le fasi della formazione della teoria del pensiero musicale.

La storia dell'emergere del concetto di "pensiero musicale" è piuttosto difficile da ricostruire. L'arte musicale, come un tipo speciale di attività spirituale e mentale di una persona, è nota da tempo.

Troviamo il primo tentativo di interpretare il concetto di pensiero musicale nel filosofo tedesco I. Herbart nel 1811, il quale distingueva tra sensazioni uditive e pensiero musicale nel processo di ascolto della musica. Herbart arrivò così a capire che la musica viene percepita in base ai sentimenti e poi elaborata con la partecipazione del pensiero razionale.

Il filosofo tedesco E. Hanslick, nel 1854, espresse chiaramente l'idea della “guida appercettiva” nel processo di percezione della musica. Secondo lui, l'intelletto di una persona che è in grado di percepire esteticamente la musica può anticiparne il flusso, superarlo e tornare indietro, il che, di fatto, corrisponde al principio della riflessione anticipatoria.

Insieme a conclusioni così preziose, Hanslik cerca allo stesso tempo di dimostrare che la musica si scompone solo in forme sonore, e non c'è motivo di parlare di significati musicali e connessioni semantiche, poiché in generale la musica non ha significato. In futuro, il lavoro di Hanslick è servito come punto di partenza per molti musicologi ed esteti dell'Europa occidentale.

K. Fechner nella sua "Introduzione all'estetica" (1876) pone il compito di analizzare i principi estetici e la percezione estetica.

La percezione estetica, secondo lui, è accompagnata da idee estetiche. Si tratta di rappresentazioni-ricordi, rappresentazioni-associazioni che si fondono in un flusso coerente di impressioni.

L'emergere dell'attuale teoria del pensiero musicale può essere considerato a partire dalla pubblicazione dell'opera del musicologo tedesco G. Riemann "Musical Logic" (1873), dove per la prima volta si notò che un brano musicale può essere compreso solo confrontando e percezioni sonore e idee contrastanti.

Fine XIX e inizio. XX secoli segna una nuova tappa nello sviluppo della teoria del pensiero musicale. Psicologi e musicologi si stanno spostando dallo studio della percezione e della rappresentazione allo studio dei processi mentali in generale. Pertanto, applicando la teoria dei significati linguistici (semantica) in musicologia, O. Stieglitz (1906) afferma che la parola nella musica agisce come un segnale di significato. Egli giunge alla conclusione molto importante che la specificità della musica si comprende più pienamente attraverso la sua percezione diretta che attraverso la "grammatica" del linguaggio verbale.

La fase successiva nello sviluppo della teoria del pensiero musicale è la pubblicazione del libro di R. Muller-Fraienfels "Psicologia dell'arte" (1912).

La ricerca di Muller-Frayenfels è di particolare importanza perché egli rivela l'oggettività della coesistenza del pensiero musicale e cerca di classificarlo, rilevando due tipi di pensiero musicale:

- un tipo che oggettiva le sue esperienze musicali, non propenso a vedere in esse qualcosa di specifico;

- un tipo che vede nelle impressioni musicali qualcosa di specifico, diverso dagli altri.

Così R. Müller-Fraienfels è arrivato quasi a risolvere il problema di cosa costituisca il pensiero specificamente musicale.

In futuro, lo studio dello scienziato e compositore ceco O. Zich "Percezione estetica della musica" (1910) ha contribuito alla soluzione di questo problema. Collega la percezione musicale con il pensiero musicale, intendendolo come una connessione del lato sensoriale dell'esperienza con la consapevolezza dell'organizzazione del contenuto del flusso sonoro. Zich credeva che parte integrante del dono della percezione musicale fosse la capacità di riconoscere e trattenere nel pensiero la continuità delle singole proprietà in un ampio flusso di percezioni.

In generale, i lavori scientifici di Zich hanno creato una tradizione nella pedagogia musicale e nella psicologia, che è stata ulteriormente sviluppata da ricercatori come, ad esempio, lo svizzero E. Kurt. Nella sua opera "Prerequisiti per l'armonia teorica e il sistema tonale" (1913), continuò lo studio dell'esperienza musicale, che è alla base di ogni tipo di attività musicale. Kurt distingue tra la base sensuale di un'esperienza musicale, o un impulso fisiologico esterno, e un'essenza psicologica, o un'esperienza musicale interna propriamente detta. Nei lavori successivi, il ricercatore cerca di tracciare la relazione tra la base sensoriale e l'esperienza interiore, che in definitiva riflette la relazione tra coscienza e subconscio. Questo è stato un risultato significativo nella psicologia musicale: per la prima volta è stato posto il problema della correlazione tra razionale e irrazionale nel processo del pensiero musicale.

Ma, nonostante tutti i risultati della ricerca, non era chiaro quale sia il modo per comprendere il significato di un'opera musicale.

L'esteta ceco G. Mersmann ha cercato di rispondere a questa domanda nella sua opera “Estetica musicale applicata” (1926), dove scrive che un brano musicale dovrebbe essere considerato un fenomeno puro.

L'insegnante e musicista V. Gelfert continuò i suoi studi sul pensiero musicale nell'articolo "Note sulla questione del discorso musicale" (1937). Analizzando il processo del pensiero musicale, l'autore introduce il concetto di "immaginazione musicale". Confrontando il discorso musicale e quello colloquiale, Gelfert giunge alla conclusione che i fenomeni musicali non possono essere spiegati dalle leggi del linguaggio umano e che la differenza principale tra musica e parola è che non è in grado di trasmettere concetti.

La questione della cognizione del significato musicale rimase aperta fino alla pubblicazione del libro di B. V. Asafiev "La forma musicale come processo" (1930). Intonazione musicale come manifestazione del pensiero. Il pensiero, per potersi esprimere sonoramente, diventa intonazione, intonazione. .

Siamo così giunti alla considerazione della teoria vera e propria del pensiero musicale. Gli studi di questo livello dovrebbero includere i lavori degli scienziati nazionali B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Kholopova e altri.

Una differenza importante tra gli studi culturali russi e la musicologia è che il pensiero musicale è visto come un pensiero produttivo e creativo, che è l'unità di tre tipi principali di attività umana: riflessione, creazione e comunicazione.

Il sociologo sovietico A. Sohor, identificando i principali modelli di pensiero musicale come un fenomeno sociale, ritiene giustamente che oltre ai “concetti ordinari espressi in parole e alle rappresentazioni visive ordinarie che si materializzano in espressioni visibili, il compositore utilizza necessariamente – e molto ampiamente – “concetti”, “idee”, “immagini” specificamente musicali.

Pertanto, il pensiero musicale viene effettuato sulla base del linguaggio musicale. È in grado di strutturare gli elementi del linguaggio musicale, formando una struttura: intonazionale, ritmica, timbrica, tematica, ecc. Una delle proprietà del pensiero musicale è la logica musicale. Il pensiero musicale si sviluppa nel processo dell'attività musicale.

Le informazioni musicali vengono ricevute e trasmesse attraverso il linguaggio musicale, che può essere padroneggiato impegnandosi direttamente nell'attività musicale. Il linguaggio musicale è caratterizzato da un certo "insieme" di tipi stabili di combinazioni sonore (intonazioni) che obbediscono alle regole (norme) del loro utilizzo. Genera anche testi di messaggi musicali. La struttura del testo del messaggio musicale è unica e inimitabile. Come già notato, ogni epoca crea il proprio sistema di pensiero musicale e ogni cultura musicale genera il proprio linguaggio musicale. Il linguaggio musicale forma la coscienza musicale esclusivamente nel processo di comunicazione con la musica in un dato ambiente sociale.

Nel contesto del nostro studio, le opere di V. V. Medushevskij svolgono un ruolo importante nella comprensione del problema del pensiero musicale. Nelle sue opere rivela la posizione fondamentale della teoria del pensiero musicale: tutti i valori che l'arte contiene sono valori spirituali. Comprendere il loro significato è possibile solo attraverso l'auto-miglioramento, attraverso lo sviluppo del proprio mondo spirituale, lottando per la conoscenza della bellezza e della verità.

Una tappa importante nello sviluppo della teoria del pensiero musicale è la posizione che ha una struttura. Questo problema è stato sviluppato da M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov e altri: “Nel processo di evoluzione della creatività artistica, man mano che i mezzi espressivi si arricchiscono, sorgono modelli stabili di pensiero strutturale. I principi del pensiero strutturale sono infiniti e molteplici.

Nel corso dell'ulteriore sviluppo della teoria del pensiero musicale, è stato sviluppato anche un apparato categorico per la ricerca su questo tema. Gli autori principali dello stesso periodo furono N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko e altri, che espressero l'idea che nella musicologia è estremamente generale e allo stesso tempo comprende il processo di formazione, funzionamento, interazione e cambiamento di intonazioni come le più piccole unità di significato musicale.

1.3 Struttura del pensiero musicale

La struttura del pensiero musicale deve essere considerata in unità con la struttura del pensiero artistico.

L'analisi della letteratura scientifica consente di individuare due livelli strutturali nel fenomeno del pensiero artistico, corrispondenti a due livelli di cognizione: emotivo e razionale. La prima (emotiva) comprende emozioni e rappresentazioni artistiche nella loro unità sintetica, e per alcuni autori le emozioni artistiche diventano per rappresentazioni artistiche quella “speciale forma non concettuale in cui si svolge il pensiero artistico”. . Il livello razionale include l'associatività e la natura metaforica del pensiero artistico. . Pertanto, l'attività mentale appare nell '"unità dell'emotivo e del razionale". S. Rubinshtein parla della stessa cosa. . L'anello di congiunzione tra il livello "sensuale" e quello "razionale" del pensiero artistico è l'immaginazione, che ha una natura emotivo-razionale. Ciò è confermato anche dai ricercatori L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Ora, avendo un'idea della struttura del pensiero artistico, discussa sopra, delineiamo i livelli e individuiamo le componenti costitutive del pensiero musicale.

Innanzitutto partiamo dalla posizione che il pensiero musicale, essendo un prodotto dell'attività intellettuale, obbedisce alle leggi generali del pensiero umano e, quindi, viene effettuato con l'ausilio di operazioni mentali: analisi, sintesi, confronto, generalizzazione.

Il secondo punto di partenza è che il pensiero musicale è uno dei tipi di pensiero artistico.

Terzo – è il pensiero che ha un carattere creativo, e il quarto – rivela le proprietà specifiche della musica.

Il processo del pensiero è stato profondamente studiato dallo psicologo sovietico S. Rubinshtein. La base del suo concetto S.L. Rubinstein ha espresso la seguente idea: "il modo principale di esistenza del mentale è la sua esistenza come processo o attività", il pensiero è un processo perché "è un'interazione continua di una persona con un oggetto". Entrambi i lati del pensiero appaiono nell'unità. “Il processo di pensiero è, prima di tutto, l'analisi e la sintesi di ciò che si distingue per l'analisi, questa è poi astrazione e generalizzazione...”. [ibid., p.28]. Inoltre, lo scienziato distingue tra due diversi livelli di analisi: l'analisi delle immagini sensoriali e l'analisi delle immagini verbali, rilevando che a livello della cognizione sensoriale esiste un'unità di analisi e sintesi, che appare sotto forma di confronto, e nella transizione al pensiero astratto, l'analisi appare sotto forma di astrazione. Anche la generalizzazione è a due livelli: nella forma di generalizzazione e di generalizzazione vera e propria [ibid., p. 35].

Condividendo le opinioni di Rubinstein, non possiamo non tenere conto dell'opinione di un altro ricercatore, V.P. Pushkin, il quale ha dimostrato che nello studio del pensiero creativo produttivo, il lato procedurale del pensiero dovrebbe essere in primo piano. Sulla base dei presupposti di cui sopra, abbiamo ritenuto possibile rivolgere il nostro studio al lato procedurale del pensiero musicale, che si riflette nello Schema 1.

Schema 1. La struttura del pensiero musicale

Come vediamo dallo schema presentato, lo scienziato nel pensiero musicale distingue due livelli strutturali, chiamandoli convenzionalmente "sensuale" (I) e "razionale" (II). Riferisce al primo livello le componenti emotivo-volitive (n. 1) e musicali (n. 2).

Allo stesso tempo, l'immaginazione musicale (uditiva) (n. 3) funge da collegamento tra loro.

Il secondo livello del pensiero musicale è rappresentato dalle seguenti componenti: associazioni (n. 4); intuizione creativa (n. 5); metodi logici di pensiero, tra cui analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione - gruppo di componenti n. 6; linguaggio musicale (n. 7).

Questa è un'espressione schematica della struttura del pensiero musicale come processo.

Pertanto, il processo di pensiero inizia con un confronto inconscio tra la "memoria" sensoriale dell'esperienza passata e l'esperienza di nuove informazioni musicali.

L'ulteriore successo dell'implementazione del processo conoscibile dipende dal livello di percezione musicale. Poiché la funzione principale del pensiero, quando si percepisce un brano musicale, è la riflessione e l'elaborazione delle informazioni ricevute, il pensiero musicale deve ricevere le informazioni rilevanti, operare con esse, trarre generalizzazioni e conclusioni. Una delle componenti principali del pensiero musicale è la padronanza delle informazioni musicali. Questo lato è chiamato semantico.

Il processo di padronanza del linguaggio musicale richiede l'inclusione dell'intero complesso di abilità musicali: memoria musicale, orecchio musicale, senso del ritmo.

Ora diamo uno sguardo più da vicino alle componenti strutturali del pensiero musicale.

Secondo B. M. Teplov, "la percezione della musica non è conoscenza musicale del mondo, ma conoscenza emotiva". L'attività intellettuale è una condizione necessaria per la percezione della musica, ma il suo contenuto non può essere compreso in modo non emotivo.

Le emozioni fanno parte dei meccanismi mentali del pensiero musicale. La scienza moderna dimostra che le emozioni e i sentimenti si sviluppano e svolgono un ruolo estremamente importante nella struttura dell'attività mentale umana. Le idee sull'unità dei processi cognitivi ed emotivi permeano tutte le opere di Rubinstein. Lo sviluppo delle emozioni intellettuali avviene in unità con lo sviluppo del pensiero. La formazione semantica diventa la fonte delle emozioni, che è lo stimolo principale, il motivo dell'attività umana, e quindi le emozioni svolgono la funzione regolatrice dell'attività.

P. M. Yakobson si riferisce alle emozioni intellettuali come un sentimento di sorpresa, un senso di fiducia, piacere per un risultato mentale, desiderio di conoscenza. La musica è, prima di tutto, uno spazio di sentimenti e stati d'animo. Nella musica, come in nessun altro ambito artistico, le emozioni e il pensiero sono strettamente intrecciati. Il processo di pensiero qui è saturo di emozioni. Le emozioni musicali sono un tipo di emozioni artistiche, ma di un tipo speciale. “Per suscitare un'emozione ... come qualcosa di significativo, il sistema di suoni chiamato musica deve riflettersi in un'immagine ideale”, sostiene Teplov, “l'emozione, quindi, non può essere altro che una colorazione soggettiva di percezione, idee, idee. " Per evocare emozioni musicali, le relazioni di altezza devono svilupparsi in intonazione e trasformarsi in un'immagine soggettiva interna. È così che i processi di percezione e pensiero si intrecciano e interagiscono.

Come ogni attività, la musica è associata agli atteggiamenti, ai bisogni, alle motivazioni e agli interessi dell'individuo. Uno degli elementi principali e che formano il significato in esso è il motivo cognitivo. Pertanto, il processo di pensiero in musica e i suoi risultati diventano oggetto di valutazione emotiva dal punto di vista delle motivazioni cognitive. Queste caratteristiche emotive nella scienza psicologica sono solitamente chiamate emozioni intellettuali. Riflettono la relazione tra il motivo cognitivo e il successo o il fallimento dell'attività mentale.

Le emozioni di successo (o fallimento), piacere, congettura, dubbio, fiducia associate ai risultati del lavoro mentale, in modo musicale, sono molto importanti nell'attività musicale. Le emozioni di piacere rappresentano la prima fase del processo cognitivo. Se l'insegnante è in grado di dirigere in modo accurato e corretto il pensiero e l'udito dello studente, si ottiene un risultato positivo nello sviluppo della personalità del musicista. Tuttavia, l'esperienza intellettuale e uditiva accumulata dagli studenti in precedenza è importante.

La seconda fase del processo cognitivo musicale è l'emozione della congettura. È associato alla risoluzione del problema dell'emergere e della formazione di un'immagine musicale e nella musica, di regola, non ci sono risposte già pronte.

La necessità di superare gli ostacoli sulla strada verso l'obiettivo è solitamente chiamata volontà. In psicologia, la volontà è definita come la regolazione cosciente da parte di una persona del proprio comportamento e delle proprie attività. Nell'attività musicale (comporre, eseguire e ascoltare) la volontà svolge le funzioni di obiettivo, incentivo all'azione e regolazione arbitraria delle azioni. I processi volitivi sono strettamente collegati non solo alle emozioni, ma anche al pensiero.

Data la stretta unità dei processi volitivi ed emotivi, li individuiamo in una componente del pensiero: emotivo-volitiva.

Analizziamo componenti del pensiero musicale come rappresentazioni, immaginazione e così via. Le rappresentazioni sono "immagini di oggetti che hanno agito sui sensi umani, restaurate da tracce conservate nel cervello in assenza di questi oggetti e fenomeni, nonché un'immagine creata dalle condizioni dell'immaginazione produttiva". .

La formazione delle rappresentazioni, secondo la teoria di Teplov, si basa su tre principi:

a) le rappresentazioni nascono e si sviluppano nel processo di attività;

b) il loro sviluppo richiede un ricco materiale di percezioni;

c) la loro “ricchezza”, accuratezza e completezza può essere raggiunta solo nel processo di percezione e apprendimento. Dal concetto più ampio di “esecuzioni musicali” vanno distinti quelli più ristretti: “rappresentazioni musicale-figurative”, “musicale-uditive” e “musicale-motorie”.

Pertanto, le rappresentazioni musicali non sono solo la capacità di visualizzare e anticipare l'altezza, il ritmo e altre caratteristiche, ma anche la capacità di rappresentare immagini musicali, nonché l'attività della "immaginazione uditiva".

Le performance musicali sono il nucleo dell'immaginazione musicale. L'immaginazione è un lato necessario dell'attività creativa, nel processo della quale agisce in unità con il pensiero. Un prerequisito per l'alto sviluppo dell'immaginazione è la sua educazione, a partire dall'infanzia, attraverso giochi, studio, familiarità con l'arte. Una fonte necessaria di immaginazione è l'accumulo di diverse esperienze di vita, l'acquisizione di conoscenze e la formazione di credenze.

L'immaginazione musicale creativa è, secondo Teplov, immaginazione "uditiva", che ne determina la specificità. Obbedisce alle leggi generali dello sviluppo dell'immaginazione. È caratterizzato dal coinvolgimento nel processo di attività sia musicali ed estetiche che musicali e artistiche, i cui risultati non sono solo la creazione di un'opera d'arte musicale, ma anche la creazione di immagini performative e di ascolto.

Quando crea un'opera, il compositore mette nella musica la sua visione del mondo, il suo stato d'animo emotivo. Gli mancano gli eventi che eccitano la sua anima, che gli sembrano significativi e importanti - non solo per se stesso, ma anche per la società - attraverso il prisma del suo “io”; viene dalla sua esperienza di vita personale. L'esecutore, al contrario, ricrea nella sua immaginazione la posizione ideologica ed estetica dell'autore, la sua valutazione dell'esistente. In effetti, ricrea un'immagine della sua espressione di sé. Studiando l'epoca, lo stile individuale dell'artista pioniere, l'esecutore può raggiungere la massima approssimazione alla sua idea, tuttavia, oltre a ricreare nella sua immaginazione l'espressione di sé del creatore dell'opera, deve mantenere la sua valutazione, la sua posizione ideologica ed estetica, la presenza del proprio “io” nell'opera completata. Quindi l'opera, scritta non da lui, diventa nel processo di creazione, per così dire, sua. Il processo di creazione e la sua “creazione aggiuntiva” possono essere separati da un intervallo di tempo significativo, nel qual caso l'esecutore mette nella sua performance la percezione e la valutazione dell'opera dalla posizione della modernità, interpreta quest'opera, considerandola attraverso il prisma della coscienza odierna. Ma, anche con la stessa esperienza di vita, attrezzatura musicale, due persone che ascoltano lo stesso lavoro possono capirlo e valutarlo in modi completamente diversi, vedendovi immagini diverse. Dipende dal giudizio personale e dall'immaginazione. V. Beloborodova osserva che “il processo di percezione della musica può essere chiamato il processo di co-creazione dell'ascoltatore e del compositore, intendendolo come empatia e ricreazione interna da parte dell'ascoltatore del contenuto dell'opera musicale composta dal compositore; empatia e ricreazione, che si arricchisce dell'attività dell'immaginazione, della propria esperienza di vita, dei propri sentimenti, delle associazioni, la cui inclusione conferisce alla percezione un carattere soggettivo-creativo.

Sia le rappresentazioni che l'immaginazione sono mediate da processi volitivi. Nella musica, l'autocontrollo predittivo uditivo è il collegamento decisivo tra rappresentazioni musicale-figurative e musicale-uditive, come tipi di rappresentazioni immaginarie e la loro incarnazione sonora.

Uno dei modi principali per creare un immaginario musicale complesso, inclusi componenti sonori, motori, espressivi-semantici, concettuali e di altro tipo, sono le associazioni. L'associatività sviluppata è l'aspetto più importante del pensiero musicale: esiste un'associazione diretta piuttosto che libera, dove l'obiettivo è il fattore guida (che è tipico del processo di pensiero nel suo insieme).

Tra le altre condizioni che favoriscono la formazione di associazioni nella musica ci sono la memoria, l'immaginazione e l'intuizione, l'attenzione e l'interesse. Individuiamo l'intuizione da tutte queste componenti come la più importante di tutte incluse da una persona nel processo di pensiero musicale.

L'intuizione gioca un ruolo importante nell'attività musicale e mentale. Il grado di sviluppo dell'intuizione arricchisce il pensiero musicale e l'immaginazione. L'intuizione agisce come uno dei principali meccanismi del pensiero musicale, fornendo il movimento dall'inconscio al conscio e viceversa. "È un modo di pensare particolare, quando i singoli anelli del processo di pensiero vengono portati inconsciamente, ed è il risultato, la verità, che viene realizzato più chiaramente." . L'intuizione agisce come una sorta di "bastone" su cui sono "infilate" altre componenti procedurali del pensiero musicale ed è condizionata dalla reattività emotiva, da un alto livello di regolazione emotiva, dall'immaginazione sviluppata e dalla capacità di improvvisare.

Il processo di pensiero descritto da Rubinstein, infatti, riflette il corso del pensiero logico. Le sue componenti: analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione, confronto.

L'analisi consiste nella divisione mentale dell'oggetto studiato nelle sue parti costitutive ed è un metodo per ottenere nuove conoscenze.

La sintesi, al contrario, è il processo di combinare in un unico tutto parti, proprietà, relazioni, identificate attraverso l'analisi.

L'astrazione è uno dei lati, forme di cognizione, che consiste nell'astrazione mentale da una serie di proprietà degli oggetti e nelle relazioni tra loro e nell'isolamento, nell'isolamento di qualsiasi proprietà o relazione.

La generalizzazione è il passaggio dalla conoscenza singolare a quella generale, dalla conoscenza meno generale a quella più generale.

Il confronto è un confronto di oggetti al fine di identificare somiglianze o differenze tra loro.

Molti studi riguardano le operazioni del pensiero musicale: confronto, generalizzazione, analisi. Il confronto è il metodo principale del pensiero musicale. Riflettendo su questo, Asafiev scrive: “Tutta la conoscenza è un confronto. Il processo di percezione della musica è il confronto e la differenza di momenti ripetuti e contrastanti. Nella forma musicale si manifestano modelli logici di diversi livelli: in primo luogo, la logica di collegare suoni e armonie individuali in motivi, in secondo luogo, la logica di collegare i motivi in unità più grandi - frasi, frasi, periodi, in terzo luogo, la logica di collegare grandi unità di testo in sezioni della forma, parti del ciclo e l'opera nel suo insieme .

Anche le stesse intonazioni musicali sono una generalizzazione di una serie di proprietà inerenti ai suoni della realtà. I mezzi di espressività musicale basati su di essi (modo, ritmo, ecc.) sono anche una generalizzazione dell'altezza e delle relazioni temporali; i generi, gli stili sono una generalizzazione di tutti i mezzi di espressione esistenti in una determinata epoca. . N. V. Goryukhina definisce la generalizzazione come un'integrazione coerente dei livelli di strutturazione del processo di intonazione. La generalizzazione collassa il processo proiettando la coordinata temporale su un punto della rappresentazione integrale. In questo l'autore vede una caratteristica specifica del pensiero musicale. . Perché possa emergere una generalizzazione è necessario percepire e confrontare ripetutamente fenomeni dello stesso tipo. Il senso dello stile parla soprattutto della formazione della generalizzazione. La selezione di opere stilisticamente simili è un compito difficile e corrisponde a un livello piuttosto elevato di sviluppo musicale.

Il pensiero musicale si manifesta non solo nella generalizzazione, ma anche nella consapevolezza della struttura dell'opera musicale, nella connessione regolare degli elementi, nella distinzione dei singoli dettagli. La capacità di analizzare la struttura di un'opera viene anche definita “senso della forma”. Considerandolo una componente importante del pensiero musicale, L. G. Dmitrieva lo definisce come “uno sviluppo complesso di una serie di rappresentazioni musicali e uditive: strutture musicali elementari, mezzi di espressione, principi di composizione, subordinazione compositiva di parti di un'opera a un unico insieme e la loro essenza espressiva.” . L'analisi della forma si basa su un confronto consapevole e graduale di ogni momento sonoro con quello precedente. . Per l'ascoltatore, privato del senso della forma, la musica non finisce, ma cessa. .

Nelle opere di Medushevskij, i problemi del pensiero musicale erano considerati dal punto di vista della dottrina da lui creata sulla dualità della forma musicale: “La cosa più sorprendente della forma musicale è il suo paradosso, la combinazione dell'incompatibile in Esso. Le leggi della sua sana organizzazione sono profonde, sagge e molto precise. Ma nei suoni accattivanti della musica e nel fascino sfuggente del mistero. Pertanto, le immagini della forma musicale che appaiono davanti a noi, da un lato, nelle teorie dell'armonia, della polifonia, della composizione, negli insegnamenti del metro e del ritmo, e dall'altro, nelle descrizioni dei migliori effetti esecutivi , nelle osservazioni dei musicisti, sono così sorprendentemente dissimili. .

Medushevskij ritiene che sia nella forma intonazionale che si accumula l'intera esperienza della comunicazione umana: "il discorso ordinario nei suoi numerosi generi, modo di movimento, unico in ogni epoca e per persone diverse .... Tutte queste ricchezze indicibili sono immagazzinate proprio nella forma dell'intonazione - in una varietà di intonazioni, segni plastici e pittorici, in tecniche drammatiche e tipi integrali di dramma musicale. . Cioè, comprendere la struttura interna di un'opera musicale e penetrare nel sottotesto espressivo e semantico dell'intonazione rende il pensiero musicale un processo a tutti gli effetti.

A proposito di ciò, è necessario passare alla questione del rapporto tra le categorie filosofiche di forma e contenuto e considerare le caratteristiche della loro manifestazione nell'arte musicale.

Nella scienza moderna, il contenuto è considerato tutto ciò che è contenuto nel sistema: questi sono elementi, le loro relazioni, connessioni, processi, tendenze di sviluppo.

Il modulo ha diverse caratteristiche:

- un modo di espressione esterna del contenuto;

- le modalità di esistenza della materia (spazio, tempo);

- organizzazione interna dei contenuti.

edifici. Ciò è particolarmente vero per la musica strumentale, la musica vocale senza parole (vocalizza) - cioè la musica non programmata (senza parole, senza azione scenica), sebbene la divisione della musica in cosiddetta "pura" e programma sia relativa.

- le origini della rappresentazione e dell'espressività musicale sono contenute nel linguaggio umano. La parola con le sue intonazioni è un certo prototipo della musica con le sue intonazioni musicali.

Per quanto riguarda la forma musicale, la complessità della sua percezione risiede nella natura temporanea dell'esistenza. La coscienza del compositore è in grado di coprire simultaneamente il contorno della forma musicale, e la coscienza dell'ascoltatore lo comprende dopo aver ascoltato l'opera musicale, che è ritardata e spesso richiede un ascolto ripetuto.

La parola "forma" è intesa in relazione alla musica in due sensi. In senso lato, come un insieme di mezzi espressivi della musica (melodia, ritmo, armonia, ecc.), incarnando il suo contenuto ideologico e artistico in un'opera musicale. In senso più stretto, come piano per lo spiegamento di parti di un'opera, collegate in un certo modo tra loro.

In un'opera reale, il significato artistico si manifesta proprio attraverso la forma. E solo grazie alla grande attenzione alla forma è possibile comprenderne il significato, il contenuto. Un brano musicale è qualcosa che viene ascoltato e ascoltato - per alcuni con una predominanza di tono sensuale, per altri - con l'intelletto. La musica giace ed esiste nell'unità e nel rapporto tra creatività, esecuzione e "ascolto" attraverso la percezione. “Ascoltando, percependo la musica e rendendola uno stato della propria coscienza, gli ascoltatori comprendono il contenuto delle opere. Se non ascoltano il modulo nel suo insieme, "afferreranno" solo frammenti del contenuto. Tutto questo è chiaro e semplice» [ibid., pp. 332-333]

È necessario tenere conto del fatto che il pensiero è inestricabilmente legato al linguaggio, che si realizza attraverso la parola. Come sapete, la musica non è un flusso continuo di rumori e sfumature, ma un sistema organizzato di suoni musicali, soggetto a regole e leggi speciali. Per comprendere la struttura della musica è necessario padroneggiarne il linguaggio. Non è un caso che il problema del linguaggio musicale sia considerato centrale nello studio del problema del pensiero musicale. "Tutte le forme di pensiero musicale vengono attuate sulla base del linguaggio musicale, che è un sistema di tipi stabili di combinazioni sonore insieme alle regole (norme) per il loro utilizzo" .

Il linguaggio musicale, come il linguaggio verbale, è costruito da unità strutturali (segni) che portano un certo significato: le strutture dei segni includono leitmotiv, simboli-melodie (ad esempio, nell'Ortodossia - "Signore abbi pietà"), turni individuali (Schubert sesto - motivo tenerezza e tristezza; la seconda intonazione lenta discendente di Bach è un simbolo di passioni, ecc.) "segni di alcuni generi (ad esempio, la scala pentatonica tra gli ungheresi e i popoli orientali), cadenze, come fine del pensiero musicale, e altro ancora.

Il linguaggio musicale nasce, si forma e si sviluppa nel corso della pratica musicale e storica. La connessione tra pensiero musicale e linguaggio musicale è profondamente dialettica. La caratteristica principale del pensiero è la novità, la caratteristica principale del linguaggio è la relativa stabilità. Il vero processo di pensiero trova sempre uno stato esistente della lingua, che viene utilizzato come base. Ma in questo processo creativo del pensiero, il linguaggio si sviluppa, assorbe nuovi elementi e connessioni. D'altra parte il linguaggio musicale non è un dato innato e il suo sviluppo è impossibile senza il pensiero.

1. Pertanto, l’analisi della letteratura sul problema della ricerca ci consente di giudicare che:

- Il pensiero musicale è un tipo particolare di pensiero artistico, perché, come il pensiero in generale, è una funzione del cervello insita in ogni persona. La cosa principale nel trasmettere il contenuto di un'opera musicale è l'intonazione.

- Il pensiero musicale è un ripensamento e una generalizzazione delle impressioni della vita, un riflesso nella mente umana di un'immagine musicale, che è l'unità di emotivo e razionale. La formazione e lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti dovrebbero basarsi su una profonda conoscenza delle leggi dell'arte musicale, delle leggi interne della creatività musicale, sulla comprensione dei mezzi espressivi più importanti che incarnano il contenuto artistico e figurativo delle opere musicali.

2. Gli indicatori dello sviluppo del pensiero musicale sono:

- un sistema di relazioni e relazioni di intonazione caratterizzato dalla capacità di stabilire connessioni di genere, stilistiche, figurativo-espressive, drammatiche sia all'interno di un'opera che tra più opere di uno o diversi autori, cioè il possesso delle norme del linguaggio musicale;

- padronanza delle emozioni musicali e artistiche, un alto grado di regolazione emotiva e volitiva;

- lo sviluppo dell'immaginazione;

- lo sviluppo della sfera associativa.

3. Il pensiero musicale ha una struttura. La musicologia moderna distingue 2 livelli strutturali: "sensuale" e "razionale". Il primo di questi livelli, a sua volta, comprende componenti: rappresentazioni emotivo-volitive e musicali. Il secondo si basa su componenti: associazioni, intuizione creativa, tecniche logiche. L’anello di congiunzione tra i due livelli del pensiero musicale è l’immaginazione musicale (“uditiva”).

Capitolo II. Fondamenti teorici per lo sviluppo del pensiero musicale negli scolari

2.1 Caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo dei bambini in età di scuola primaria

Ya. A. Komensky, un eccezionale insegnante ceco, è stato il primo a insistere sulla rigorosa considerazione delle caratteristiche di età dei bambini nel lavoro di insegnamento e di educazione. Ha avanzato e sostenuto il principio del conformismo naturale, secondo il quale la formazione e l'educazione dovrebbero corrispondere alle fasi di sviluppo dell'età. "Tutto ciò che deve essere assimilato dovrebbe essere distribuito secondo le fasi dell'età, in modo che solo ciò che è disponibile per la percezione in ciascuna età venga offerto per lo studio", ha scritto Ya. A. Comenius. La contabilità delle caratteristiche dell'età è uno dei principi pedagogici fondamentali.

Secondo una serie di indicatori psicologici, l'età della scuola primaria può essere riconosciuta come ottimale per l'inizio dell'orientamento pedagogico nello sviluppo del pensiero musicale.

Il periodo iniziale della vita scolastica occupa la fascia d'età dai 6 - 7 ai 10 - 11 anni (I - IV gradi della scuola). Durante questo periodo inizia l'educazione e l'educazione mirate del bambino. L'insegnamento diventa l'attività principale, il modo di vivere cambia, compaiono nuovi doveri e il rapporto del bambino con gli altri diventa nuovo.

I bambini in età di scuola primaria subiscono cambiamenti significativi nello sviluppo mentale. Se, ad esempio, è difficile per i bambini in età prescolare immaginare le esperienze di un'altra persona, vedersi in altre situazioni a causa della poca esperienza di vita, allora nella fase iniziale della scuola i bambini hanno una capacità empatica più sviluppata che consente loro di cogliere la posizione di un altro, da sperimentare con lui.

Nell'età della scuola primaria, le caratteristiche umane di base dei processi cognitivi (percezione, attenzione, memoria, immaginazione, pensiero e parola) sono fissate e sviluppate. Da "naturale", secondo L.S. Vygotsky, questi processi dovrebbero diventare “culturali” entro la fine dell’età della scuola primaria, cioè trasformarsi in funzioni mentali superiori associate alla parola, arbitrarie e mediate. Ciò è facilitato dalle principali attività in cui un bambino di questa età è maggiormente impegnato a scuola e a casa: insegnamento, comunicazione, gioco e lavoro.

L'attività produttiva elementare di uno scolaro, anche in forma ludica, è la creatività, poiché la scoperta indipendente di qualcosa di soggettivamente nuovo e originale è inerente al bambino non meno che all'attività di un adulto. L.S. Vygotsky sosteneva che la creatività esiste ovunque (e soprattutto dove) una persona immagina, combina, cambia e crea qualcosa di nuovo per se stesso, indipendentemente dalla sua dimensione e significato per la società.

La caratteristica psicologica della creatività è che è vista come la creazione nel processo di pensiero e immaginazione di immagini di oggetti e fenomeni che non sono stati precedentemente incontrati nella pratica dei bambini.

L'attività creativa si manifesta e si sviluppa nel processo di attività produttiva diretta (gioco o educativa).

L'età scolare più giovane offre maggiori opportunità per la formazione di qualità morali e tratti della personalità. La malleabilità e la nota suggestionabilità degli scolari, la loro creduloneria, la tendenza all'imitazione, l'enorme autorità di cui gode l'insegnante, creano condizioni favorevoli per la formazione di una personalità altamente morale.

Il compito più importante nel campo dell'educazione estetica nelle classi primarie è l'arricchimento coerente e sistematico dell'esperienza musicale dei bambini, la formazione delle loro capacità nel percepire ed eseguire la musica. A questa età, la vita emotiva dei bambini si arricchisce, si accumula una certa esperienza di vita e artistica e il loro linguaggio si sviluppa in larga misura. I bambini sentono l'espressività degli epiteti e dei confronti, questo dà loro l'opportunità di condividere le loro impressioni. Viene acquisita una certa esperienza di comunicazione con la musica. La loro attività musicale, realizzata nell'esecuzione di canti e balli, diventa diversificata. L'incarnazione di immagini musicali e di gioco in movimento acquisisce espressività, offrendo agli studenti ulteriori opportunità per trasmettere il loro atteggiamento nei confronti della musica.

Le manifestazioni delle capacità musicali dei bambini nel campo dell'udito melodico diventano più mature. Gli studenti possono riconoscere una melodia familiare, determinarne il carattere e le modalità di espressione musicale.

Va ricordato che la percezione degli studenti più giovani è caratterizzata da instabilità e disorganizzazione, ma allo stesso tempo acutezza e freschezza, “curiosità contemplativa”. L'attenzione degli scolari più giovani è involontaria, insufficientemente stabile, di portata limitata. Il pensiero nei bambini delle scuole elementari si sviluppa da emotivo-figurativo a astratto-logico. Il pensiero dei bambini si sviluppa insieme al loro discorso. Il vocabolario del bambino è notevolmente arricchito.

La memoria è di grande importanza nell'attività cognitiva dello studente. Ha carattere prevalentemente illustrativo. La materia è inconfondibilmente interessante, concreta, luminosa.

Entro la fine del primo anno di studio, gli studenti livellano lo stato della loro formazione musicale, accumulano conoscenze e competenze specifiche per vari tipi di attività musicale.

I bambini che hanno completato il secondo anno di studio, a questo punto, hanno acquisito l'esperienza di eseguire canzoni, comprese quelle con accompagnamento ritmico, e movimenti di danza. Definiscono abbastanza chiaramente il carattere, il ritmo, la dinamica, eseguono canzoni con interesse sia individualmente che in gruppo, sono in grado di analizzare il loro canto e il canto degli amici.

Studiando in terza elementare, i bambini sono pronti per un'analisi ancora più profonda delle opere, esprimendo le loro impressioni sulla musica che ascoltano, determinano facilmente il genere musicale, navigano in forme semplici, intonazioni. Un certo livello a questa età raggiunge l'orecchio musicale, il senso del ritmo. Gli studenti mostrano un desiderio di autoaffermazione, quindi sono felici di improvvisare e svolgere altri compiti creativi.

Gli studenti del terzo anno sono già più concentrati e attenti. La loro memoria e il loro pensiero si stanno sviluppando intensamente, ma lavorare con loro richiede ancora un cambiamento abbastanza frequente nei tipi di attività musicale, un appello alle tecniche che comportano l'uso di metodi di insegnamento visivo, l'uso di situazioni di gioco.

Entro la fine dell'anno scolastico, gli studenti dovrebbero padroneggiare specifiche abilità vocali e corali, eseguire un repertorio di canzoni con compiti separati, padroneggiare le abilità del canto a due voci, percepire la musica in modo significativo, determinare il genere, il tempo e altri modi di espressione musicale.

Possiamo quindi concludere che i bambini in età scolare hanno grandi opportunità per il loro sviluppo artistico ed estetico. Con la corretta organizzazione di questa attività, da un lato, vengono posti i prerequisiti per lo sviluppo dei sentimenti estetici negli studenti più giovani. D'altra parte, in essi sono intensamente sviluppati i componenti che accompagnano questo processo: si sviluppa l'orecchio musicale, la capacità di rappresentare uditivamente una melodia, l'analisi critica delle opere musicali ascoltate, la capacità di esprimere le proprie impressioni, ecc.

Riassumendo quanto sopra, possiamo concludere che a questa età diventa attivo l'intero complesso del “materiale da costruzione mentale” necessario per la formazione del pensiero musicale: l'attività senso-percettiva fornisce una ricca percezione uditiva; l'attività motoria consente di vivere, “elaborare” la natura metroritmica e, più in generale, la temporalità della musica con movimenti di vario tipo e livello; l'attività emotiva ed espressiva è la chiave dell'esperienza emotiva della musica; e, infine, l'attività intellettuale-volitiva contribuisce sia all'emergere della motivazione interna sia al "andare fino in fondo" intenzionale del processo di pensiero musicale.

L'aspetto pedagogico di questa sezione è visto nel seguito. Questo periodo dell'infanzia è caratterizzato dal fatto che i suoi rappresentanti non hanno ancora sviluppato un sistema di valori. Ciò è dovuto alla natura dell'età e alla peculiarità delle relazioni interpersonali durante questo periodo: gli studenti più giovani si distinguono per l'obbedienza fiduciosa all'autorità, la fede nella verità di tutto ciò che viene insegnato. Pertanto, i bambini accettano facilmente gli orientamenti di valore degli altri. Un'enorme responsabilità nel modellare le azioni mentali dei bambini ricade sull'insegnante, poiché, di regola, è una delle persone più significative per lo studente. Il bambino accetta tutte le sue aspettative e cerca di essere all'altezza. Pertanto, gli accenti di valore correttamente posizionati dall'insegnante contribuiranno ulteriormente ad una comprensione più profonda e adeguata del significato delle opere musicali e al loro consolidamento emotivo.

Tenendo conto di tutte le circostanze legate alla presa in considerazione sia delle caratteristiche di età del bambino che dell'influenza educativa della scuola, va ricordato che la formazione della personalità del bambino non si limita all'influenza della scuola. In attesa dei risultati del sistema di istruzione scolastica, è necessario tenere conto dell'impatto sul bambino di fattori quali il livello di sviluppo culturale della famiglia, la maturità morale dell'ambiente sociale circostante, i mass media e altri fattori. Questo sarà discusso nella prossima sezione.

2.2 Fattori dell'ambiente sociale che influenzano lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini

È generalmente accettato che l'arte della musica sia nata come risultato di molti anni di osservazione umana dei suoni del suo ambiente. I suoni della natura, degli animali, della voce umana, degli oggetti risonanti alla fine hanno portato alla loro sistematizzazione e comprensione in un'attività musicale speciale. "Il sistema di pensiero musicale", secondo V. Petrushin, "si forma nell'ambiente sociale, nel processo di comunicazione tra le persone". Il suo sviluppo è influenzato da vari fattori dell'ambiente sociale: famiglia, cerchia ristretta (parenti, amici), lezioni di musica in una scuola comprensiva, mass media e altri fattori. Questo è mostrato nel diagramma 2.

Schema 2. Fattori dell'ambiente sociale che influenzano la formazione del pensiero musicale di un bambino.

È noto che la prima fase nello sviluppo del pensiero musicale corrisponde alla prima infanzia, fino a tre anni. Questo è il momento in cui il bambino è circondato dai propri cari (la sua famiglia). Questo periodo è caratterizzato dall'inizio del passaggio dalla percezione dell'intonazione musicale da parte del bambino senza comprendere il significato delle parole alla consapevolezza dell'intonazione musicale, guidata dal significato intonante-simbolico delle parole. Il bambino mostra anche la tendenza a collegare, sulla base di un'unica impressione musicale, varie formazioni melodiche che non hanno una connessione interna, riportandole in un'immagine sonora indivisa e fusa. “L’ambiente domestico ha un enorme impatto sullo sviluppo umano, soprattutto durante l’infanzia. I primi anni di vita di una persona, decisivi per la formazione, lo sviluppo e la formazione, passano solitamente nella famiglia. Un bambino di solito è un riflesso abbastanza accurato della famiglia in cui cresce e si sviluppa. In questa occasione, G. Struve scrive: "La musica dell'infanzia ... Quanto è importante quando in casa suona musica affettuosa e gentile, allegra, triste, lirica, danzante, ma non rimbombante, non spaventosa!" . Se utilizzate correttamente in una fase iniziale dello sviluppo del pensiero, le opere musicali o anche i mezzi individuali di espressione musicale contribuiscono ampiamente allo sviluppo di una persona. Le opere musicali corrispondenti all'età e allo sviluppo sono già percepite come fenomeni artistici. Tuttavia, affinché una persona possa raggiungere i più alti risultati della cultura musicale, è necessaria un'educazione lunga e sistematica.

La seconda fase nello sviluppo del pensiero musicale coincide con il periodo dell'età prescolare dei bambini, dai 3 ai 7 anni. In questa sezione del percorso, il bambino acquisisce il pensiero musicale in complessi. Smette di percepire la connessione delle proprie impressioni musicali da ciò che sente direttamente. Inizia a comprendere le effettive connessioni e differenze che esistono tra le diverse formazioni musicali. La mente del bambino forma già determinati concetti e li concretizza oggettivamente, inizia a unire i singoli collegamenti delle formazioni musicali in un'unica catena. È nei complessi a catena che si manifesta chiaramente la natura oggettivamente concreta e figurativa del pensiero musicale dei bambini. La maggior parte dei bambini di questa età frequenta istituti prescolari, dove continua lo sviluppo del pensiero musicale. Ora è formato non solo da familiari, ma anche da direttori musicali. "Dove il lavoro musicale ed educativo è ben organizzato, i bambini fin dalla tenera età ... cantano, suonano e ascoltano varie opere musicali, conoscendo i generi principali: canzoni, danze e marce, o, come le chiamava figurativamente D. Kabalevskij , musica dei “tre pilastri”. Allo stesso tempo, i bambini si abituano gradualmente a diverse composizioni esecutive, abituandosi alla diversità stilistica della musica. .

La terza fase coincide con l'ingresso del bambino a scuola.

Ai nostri giorni, nell'era della radio e della televisione, dei registratori e dei centri musicali, le possibilità di coinvolgimento indipendente nell'ascolto della musica sono molto favorevoli. “Per l'ascoltatore dell'inizio del XX secolo, il concerto filarmonico serale era, se non l'unico, la principale “dose” di musica che gli suonava durante il giorno. L'amante della musica di oggi, inoltre, oltre al concerto, riceve come carico la musica alla radio, alla televisione e al cinema ... ". Lo sviluppo e l'ubiquità della registrazione del suono hanno creato i prerequisiti per la "musicalizzazione totale" dell'ambiente. La musica suona oggi nei caffè e nelle discoteche, in palestra e in spiaggia, in macchina e al cinema, in ogni casa e, ovviamente, in ogni teatro, e talvolta solo per strada.

La musica è diventata praticamente accessibile a "tutti, ogni persona nel mondo". Lo sviluppo del pensiero musicale è fortemente influenzato da tutti i mezzi di comunicazione, pieni di musica divertente, che è per lo più vile. "Quando c'è troppa musica divertente, e ancora di più, ovviamente, quando è cattiva, ha la capacità di stupire la coscienza di una persona", scrive D. Kabalevskij. [ibid, p.103]. Ecco perché la scuola (cioè una lezione di musica) dovrebbe aiutare i bambini a comprendere il complesso intreccio di vari fenomeni della vita musicale moderna.

Lo spettro della musica sonora è vario. Questo è classico, popolare, folk e sperimentale. Così come il jazz, il rock, la disco, la musica elettronica, la musica per ottoni... Le opere di tutte le sfere della cultura musicale, senza eccezione, sono isolate dalle loro condizioni organiche di esistenza e sono incluse nella creazione di un unico ambiente musicale. “Certo, è del tutto naturale amare la musica leggera buona, veramente artistica, in cui c'è brillantezza, arguzia, entusiasmo giovanile, un senso di gioia di vivere. Ci sono momenti nella vita di una persona, soprattutto giovane, in cui vuoi divertirti, ballare, mettere da parte per un po 'i pensieri su questioni serie. .

Quindi, per lo sviluppo del pensiero musicale, è necessario percepire musica di generi diversi: “Ciò che viene allevato nella personalità di una persona nel processo di comunicazione con la musica di un piano, probabilmente non può essere sostituito e compensato dalla musica di un altro , così come il bisogno di solitudine non può essere colmato e sostituito dal bisogno di comunicazione e viceversa. I sentimenti di una persona sviluppata devono potersi dissolvere in un'esperienza collettiva socialmente preziosa, e allo stesso tempo potersi manifestare nell'esperienza e nella riflessione individuale, quando una persona viene lasciata sola con la sua coscienza. Ma se il processo educativo musicale non è sufficientemente organizzato, alcuni ascoltatori sviluppano una passione esagerata per la musica divertente. Di conseguenza, il processo di formazione del pensiero musicale viene interrotto. Pertanto, è così importante aiutare il giovane ascoltatore nella formazione del suo pensiero musicale, in modo che mantenga l'interesse per i migliori esempi di creatività musicale popolare e professionale. A. Sohor nelle sue opere ha delineato un compito importante dell'attività educativa musicale: “superare l'unilateralità dei bisogni e degli interessi musicali di quei gruppi di ascolto che sono attratti dalla musica solo da una delle sue funzioni (ad esempio, intrattenimento) .. .”. Per uno studente moderno, la musica di intrattenimento è una visione del mondo speciale, quindi è la lezione di musica che è di importanza decisiva nel creare visioni equilibrate sulla musica classica e sulla musica dei generi di intrattenimento. Affinché le opere altamente artistiche diventino proprietà di un bambino, è necessario che siano parte integrante della sua esperienza musicale e uditiva, del suo modo di vivere.

Il compito principale dell'educazione musicale a scuola è risvegliare nei bambini l'interesse e l'amore per la musica, educare gli studenti all'alfabetizzazione musicale. Se questo obiettivo viene raggiunto, le conoscenze acquisite dagli studenti saranno sufficienti per continuare l'autoeducazione musicale e l'autoeducazione. In questo contesto, le parole di B. V. Asafiev sono molto rilevanti e appropriate: “... se guardi alla musica come materia di educazione scolastica, allora, prima di tutto, devi evitare categoricamente le domande di musicologia in questo caso e dire: la musica è arte, ad es. un certo fenomeno nel mondo creato dall'uomo, e non una disciplina scientifica che viene insegnata e studiata.

L'obiettivo dell'educazione musicale in una scuola comprensiva, a seconda delle fasi di sviluppo della nostra società, era diverso: instillare l'amore per la musica; imparare ad ascoltarlo e capirlo; formare la cultura musicale degli scolari come parte della loro cultura spirituale generale. Tuttavia, in tutte le fasi, la base di tutti questi processi è il pensiero artistico e musicale, senza il cui sviluppo è impossibile svolgere nessuno dei compiti elencati.

E oggi, per risolvere il problema dell'educazione musicale degli scolari più giovani, all'insegnante viene offerta una scelta di approcci di diversi autori, tra cui Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevskij, N.A. Terent'eva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar e altri: tutti incarnavano i loro concetti di educazione musicale degli scolari in programmi di studio specifici. Nonostante incarnino approcci diversi alla comprensione dell'arte musicale, sono tutti focalizzati sullo sviluppo del pensiero musicale degli scolari.

L'introduzione degli scolari all'arte della musica nelle lezioni di musica passa attraverso la conoscenza degli elementi del linguaggio musicale, che si basa su intonazione, motivo, melodia, modo, armonia, timbro, ecc. Presentando i bambini ai temi delle opere musicali, aiutandoli a comprendere le immagini musicali, la loro forma musicale, i generi e gli stili, l'insegnante li aiuta così a comprendere i valori spirituali del tema, dell'immagine musicale, della forma musicale, dei generi, degli stili. L'insegnante aiuta il bambino a comprendere i valori spirituali inerenti alle opere musicali, a formarne il gusto, i bisogni, la visione del mondo e il pensiero musicale. Tutti gli elementi elencati del linguaggio musicale costituiscono il gruppo iniziale della categoria del pensiero musicale.

Nella scuola elementare, la lezione comprende naturalmente tutti i tipi di attività musicali e performative: canto, percezione, elementi di movimenti di danza, suonare strumenti musicali per bambini.

Concetti di Yu.B. Alieva e D.B. Kabalevskij è un'attività musicale e creativa congiunta di un insegnante e uno studente, che si sviluppa in varie forme di comunicazione con la musica, volta a rivelare i valori umani universali nella musica e, su questa base, la conoscenza di sé e l'autocreazione come persona .

Pertanto, tenendo conto di tutte le circostanze legate alla presa in considerazione delle caratteristiche di età del bambino, dell'influenza educativa della scuola, possiamo dire che è anche necessario tenere conto dell'impatto formativo indiretto sul bambino di fattori come il livello di sviluppo culturale della famiglia, la maturità morale dell'ambiente sociale che lo circonda e anche l'influenza diretta dei mass media.

2.3 Principi di base dell'interazione tra un bambino e un insegnante nello spazio della musica

Una gestione efficace dello sviluppo del pensiero musicale è possibile sulla base di un approccio personale, dotato di contenuti e metodi adeguati di educazione musicale.

Nelle parole di L.S. Vygotsky, - la formazione della personalità è dovuta alla comunicazione umana. Una persona ha i propri interessi, desideri, bisogni, vuole mettersi alla prova nella vita, realizzarsi, affermarsi. È impossibile farlo senza un accesso diretto o indiretto alle persone circostanti, alla società. L'attività è una forma completa di funzionamento della personalità, che diventa costantemente più complessa e cambia sotto l'influenza della sua attività e di fattori socio-pedagogici.

Nascendo come un “processo sociale” svolto nelle condizioni di un collettivo umano, l'attività, come sottolinea Leontiev, presuppone non solo le azioni di una singola persona, ma consente anche la loro natura congiunta.

Secondo K.K. Platonov, l'attività congiunta è un tipo di attività di gruppo in cui le azioni dei suoi partecipanti sono subordinate a un obiettivo comune. Questa è un'interazione consapevole di due o più persone nel processo di raggiungimento congiunto di un obiettivo comune nel lavoro, nel gioco, nell'apprendimento, nell'istruzione.

Una persona può realizzarsi solo attraverso l'interazione con altre persone, partecipando alla vita della società e, in questo modo, assimilando l'esperienza sociale. Come ogni altra attività specificamente umana, l'attività educativa nella sua essenza consiste nell'introdurre le generazioni più giovani all'esperienza accumulata di trasformazione della realtà circostante, interagendo con altre persone.

La specificità del fenomeno dell'attività come fenomeno pedagogico sta nel fatto che nel processo educativo organizzato ci sono due soggetti sociali: insegnanti e studenti, che ne predetermina la natura congiunta.

Nelle condizioni di attività congiunta, l'obiettivo come immagine del risultato futuro diventa proprietà di ogni persona, acquisendo un significato personale diverso. Il significato personale è inteso come un atteggiamento soggettivo nei confronti di eventi e fenomeni, vissuti sotto forma di interesse, desiderio o emozioni.

Una componente obbligatoria dell'attività congiunta è una forza motivante diretta, un motivo comune. L'attività congiunta è l'unità di due parti: l'impatto congiunto sull'oggetto comune del lavoro, nonché l'impatto reciproco dei partecipanti.

La struttura delle attività congiunte è completata dal risultato finale complessivo, che consiste in valutazioni operative e controllo dei risultati sia attuali che finali.

L'analisi delle opere di filosofi e sociologi ha permesso di identificare gli obiettivi, le caratteristiche distintive, l'essenza delle attività congiunte nelle lezioni di musica e di avvicinarsi alla conferma dei principi di base delle interazioni insegnante-studente, che sono impossibili senza fare riferimento ai risultati di psicologia pedagogica.

Per il nostro studio, l’approccio di A.B. Orlov, che formula quattro principi interconnessi di organizzazione dell'interazione pedagogica, che contribuiscono non solo al trasferimento di conoscenze, abilità e abilità dall'insegnante agli studenti, ma anche alla loro crescita personale congiunta e allo sviluppo creativo reciproco. Consideriamo più in dettaglio i principi proposti dallo scienziato, poiché sono i più produttivi per l'interazione tra insegnante e studente nello spazio della musica.

Il primo principio: la "dialogizzazione" dell'interazione pedagogica è definito il principale, poiché senza di esso l'apprendimento orientato alla personalità non è possibile. Il dialogo si basa sull'uguaglianza dei partner comunicativi, sull'apertura emotiva e sulla fiducia nell'altra persona. Il dialogo come tipo di cooperazione crea un nuovo tipo di sviluppo cognitivo, caratterizzato da un aumento del livello di motivazione per le attività di apprendimento e, soprattutto, da neoplasie mentali della personalità degli studenti: cambiamenti nella memoria, nel pensiero e nella parola. Le azioni congiunte consentono a ciascuna parte - sia l'insegnante che lo studente - di agire come fondamentalmente uguali tra loro e di trasformare il processo di apprendimento in un vero dialogo legato all'auto-miglioramento. L'autosviluppo e l'autoeducazione qui diventano parte integrante dell'attività educativa.

Il secondo principio: "problematizzazione" significa la creazione di condizioni per l'auto-scoperta e la comprensione da parte degli studenti di compiti e problemi cognitivi. Lo studente opera con materiale fattuale in modo tale da trarne nuove informazioni. L'insegnante non dovrebbe trasferire conoscenze già pronte, ma raccomandazioni metodologiche per ottenerle.

Il terzo principio - "personificazione" - il principio di organizzazione dell'interazione pedagogica orientata alla personalità. Questo principio richiede una maggiore accettazione di sé da parte della persona, il rifiuto delle maschere di ruolo e l'inclusione nell'interazione di quegli elementi dell'esperienza personale (sentimenti, esperienze, emozioni e azioni e azioni coerenti con essi) dell'insegnante e degli studenti che non armonizzarsi con le aspettative e gli standard del ruolo.

Il quarto principio è l '"individualizzazione" dell'interazione pedagogica. Questo principio significa l'identificazione e la coltivazione in ogni studente di elementi di talento individualmente specifici, lo sviluppo di contenuti e metodi di insegnamento adeguati all'età e alle caratteristiche della personalità individuale di tutti gli alunni.

Come risultato dei principi dell'interazione pedagogica, la creatività dell'insegnante e del bambino si forma nello spazio della musica.

La gestione pedagogica del processo musicale creativo è interpretata come un mezzo di regolazione pedagogica dell'attività produttiva, che viene svolta indirettamente, in forma nascosta, con l'aiuto dell'impatto emotivo, al fine di creare un microclima creativo, organizzando situazioni problematiche nel percorso di improvvisazione e comunicazione tra l'insegnante e il gruppo di studenti in attività musicali e creative.

L'improvvisazione nel processo di attività musicale aiuta il bambino a risolvere autonomamente compiti creativi piuttosto complessi, consente di stabilire un contatto emotivo con la musica, di apprenderla e assimilarla più profondamente e contribuisce all'autoespressione emotiva del bambino. L'improvvisazione musicale durante l'infanzia è un tipo speciale di creatività elementare, in cui le possibilità creative dei bambini vengono rivelate in modo più completo, le capacità elementari del compositore e dell'esecutore sono combinate in un unico processo.

Nell'attività improvvisativa, non è importante solo il risultato (melodia composta, intonazione), ma anche il processo creativo diretto in cui si sviluppano le capacità e si formano le qualità creative dell'individuo.

Introdurre gli studenti all'improvvisazione musicale e consolidare le conoscenze e le abilità creative di base è un'attività complessa a più livelli. La moderna pedagogia musicale la divide condizionatamente in quattro livelli (dal più semplice al più complesso):

I livello: il livello di "attività co-creativa". Il suo obiettivo principale è l'accumulo di impressioni musicali ed esperienza di ascolto per l'attività creativa. Qui c'è uno sviluppo elementare di capacità musicali, intonazione, udito ritmico, armonico e accumulo di esperienza emotiva e musicale.

Livello II - Creatività collettiva-individuale elementare. A questo livello, l'improvvisazione elementare viene effettuata nell'attività creativa congiunta dell'insegnante e degli studenti. La creatività individuale collettiva viene eseguita con maggior successo sotto forma di domanda-risposta in tre tipi di improvvisazione musicale: ritmica, vocale, strumentale.

III livello - fare musica collettiva. Il sistema fondamentale del fare musica elementare è stato sviluppato e implementato dal musicista-insegnante tedesco Karl Orff. Attraverso strumenti strumentali e vocali-strumentali si realizza la produzione musicale collettiva elementare.

IV livello alto - creatività individuale, composizione.

L'uso di metodi di discussione, gioco, problematica e formazione per padroneggiare l'esperienza pedagogica incoraggia i bambini alle interazioni interpersonali con l'insegnante e tra di loro, dove la "scuola della memoria" lascia il posto alla "scuola del pensiero".

Per costruire una situazione di attività produttiva musicale congiunta, è necessario tenere conto del fatto che ci sono sempre due componenti nell'interazione: stile e contenuto.

La direzione dell'attività dell'insegnante determina lo stile della sua leadership. Se la dominanza è caratterizzata da metodi di subordinazione (istruzioni, minaccia, imposizione, punizione, violenza), la rivalità è caratterizzata da metodi di lotta (sfida, disputa, discussione, competizione, confronto, competizione, lotta), allora la cooperazione è tipica di metodi di cooperazione, assistenza reciproca (consiglio, raccomandazione, proposta, richiesta, discussione, scambio materiale e spirituale, assistenza reciproca).

Una delle condizioni per una fruttuosa interazione pedagogica è la presenza di uno stato d'animo emotivo positivo, fiducia, rispetto di sé, garantendo una certa uguaglianza di posizioni dell'insegnante e dello studente, la loro cooperazione.

Pertanto, l'attività congiunta nelle lezioni di musica è intesa come un processo organizzato di interazione tra un insegnante e gli studenti come soggetti uniti da un obiettivo, significato e modi comuni per ottenere risultati. Come base sono stati presi i principi di Orlov dell'interazione pedagogica orientata alla personalità: dialogizzazione, problematizzazione, personificazione, individualizzazione. L'attività congiunta di un insegnante e di uno studente oggi agisce come un ordine sociale della società che soddisfa pienamente i bisogni delle persone del nostro tempo e riflette l'intera profondità delle trasformazioni nella sfera spirituale e sociale del sistema educativo russo.

Di seguito, sotto forma di abstract, generalizzazione della tesi, sono riassunti i risultati del contenuto del secondo capitolo:

Nel lavoro educativo è necessario tenere conto delle caratteristiche di età dei bambini. Le basi del comportamento morale vengono poste nella scuola elementare. Il pensiero nei bambini delle scuole elementari si sviluppa da emotivo-figurativo a astratto-logico. "Un bambino pensa in forme, colori, suoni, sensazioni in generale" (K.D. Ushinsky). Quindi il compito principale della scuola elementare è elevare il pensiero del bambino a uno stadio qualitativamente nuovo, sviluppare l'intelletto al livello di comprensione delle relazioni causa-effetto.

Il pensiero musicale si forma sotto l'influenza dell'ambiente sociale. Tra i principali fattori che ne influenzano la formazione vi sono la famiglia, la cerchia ristretta (parenti, amici), i mezzi di comunicazione individuale e di massa. La famiglia e l'ambiente circostante hanno la maggiore influenza sullo sviluppo del pensiero musicale, poiché pongono le basi per la sensibilità all'intonazione, il pensiero musicale, l'udito, ecc., Che creano i prerequisiti per il successivo sviluppo nelle lezioni di musica.

Lo sviluppo del pensiero musicale richiede una leadership efficace basata su un approccio personale, dotata di contenuti e principi adeguati dell'educazione musicale. Le interazioni interpersonali tra insegnanti e studenti dovrebbero essere basate sulla fiducia, sul rispetto, sul riconoscimento della legittimità delle opinioni, posizioni e punti di vista degli studenti nella risoluzione di importanti problemi educativi. Quando si organizza un'interazione pedagogica ottimale in una lezione di musica, è necessario sforzarsi affinché gli studenti diventino “complici, e non solo presenti, perché solo allora è possibile realizzare compiti creativi” nel processo di educazione e educazione. .

Alla luce di quanto sopra, abbiamo organizzato un lavoro sperimentale con gli studenti più giovani per sviluppare il loro pensiero musicale. È descritto nel capitolo successivo.

capitolo 3

3.1 Criteri per lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani e la sua diagnosi nella fase di accertamento dell'esperimento

Sulla base dell'analisi di cui sopra di lavori scientifici e teorici sul problema dello sviluppo del pensiero creativo negli scolari più piccoli, abbiamo organizzato uno studio sperimentale. L'esperimento ha coinvolto due gruppi di bambini di questa fascia di età, ciascuno composto rispettivamente da 10 e 12 persone. Come base per lo svolgimento dello studio pilota è stata scelta la scuola di istruzione generale n. 3 a Khanty-Mansiysk.

In conformità con lo scopo del lavoro sperimentale, abbiamo tentato di sviluppare modalità pedagogiche per sviluppare il pensiero musicale creativo degli studenti più giovani nel contesto delle lezioni di musica.

Nell'attuare il programma sperimentale, abbiamo tenuto conto del fatto che il pensiero musicale di un bambino di 6-11 anni, nel processo di percezione della vita o dei fenomeni artistici, comprese le opere d'arte, è principalmente capace di cambiare e formarsi intensamente.

Pertanto, nella fase iniziale dello sviluppo del pensiero, prima del successivo ascolto o visione di una particolare opera d'arte, ci siamo affidati a una parola chiara e accessibile (tratta da un testo artistico o poetico), che contiene una certa immagine, simile all'immagine di un'opera d'arte successiva.

Come criteri per lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini nel nostro studio, sono stati scelti i seguenti:

1) il volume del dizionario musicale-intonazionale;

2) la capacità di stabilire connessioni di genere, stilistiche, figurativo-espressive, drammatiche sia all'interno di un'opera che tra più opere di uno o diversi autori, cioè la padronanza delle norme del linguaggio musicale;

3) un alto grado di regolazione emotivo-volitiva;

4) la presenza di un senso della forma musicale;

5) il grado di sviluppo dell'esperienza analitica, l'adeguatezza della percezione delle opere musicali;

6) la maturità delle associazioni musicale-figurative e il grado della loro corrispondenza al contenuto della musica.

La metodologia per diagnosticare i bambini secondo questi criteri è riportata di seguito.

In totale, allo scopo di diagnosticare gli studenti, si sono svolte due lezioni. Su ciascuno di essi, i bambini hanno svolto compiti, con l'aiuto dei quali siamo stati in grado di identificare il livello di formazione delle qualità negli studenti, generalizzato secondo le loro caratteristiche criteriali.

Le misurazioni diagnostiche per ciascuno dei criteri di cui sopra sono state effettuate utilizzando metodi appositamente sviluppati. Quindi, per determinare se i bambini hanno il senso della forma musicale, sono stati utilizzati numerosi metodi, la cui essenza è descritta di seguito.

Quindi, durante il diagnosticare il sentimento della forma musicale abbiamo utilizzato il gioco di prova "Incomplete Melody", il cui scopo era identificare il livello di sviluppo del senso di completezza (integrità) del pensiero musicale. In questo caso, al bambino sono state fornite informazioni introduttive sui seguenti contenuti:

- Ora le melodie saranno "nascoste": alcune suoneranno per intero, altre no. Ascolta e prova a determinare quale melodia suona fino alla fine e quale "nasconde" in anticipo?

Innanzitutto, hanno fornito una versione di prova, in cui dovevamo assicurarci che il bambino comprendesse correttamente le istruzioni. Dopo aver sintonizzato la tonalità, è stata eseguita una melodia nota al bambino. Nel nostro caso si trattava di "Un albero di Natale è nato nella foresta", in cui l'ultimo suono non veniva riprodotto, ma veniva interrotto dalle parole "sarebbe verde ...".

Come campioni di melodie, ad es. Cinque melodie sono state selezionate come materiale stimolante:

1) D. Kabalevskij "Correre".

2) V. Shainsky "Dividiamo tutto a metà."

3) I. Kalman "Valzer".

4) Canzone popolare bielorussa "Savka e Grishka".

5) T. Popotenko “Regalo alla mamma”.

L'uso di questi campioni di materiale stimolante è stato effettuato nel seguente ordine: nella 1a melodia non è stata suonata l'ultima misura, la 2a melodia è stata suonata fino alla fine, nella 3a melodia è stata suonata l'ultima frase della melodia non eseguita, la 4a melodia, composta da 4 frasi, interrotta a metà della seconda, la 5a melodia è stata suonata fino alla fine. Al bambino è stato assegnato 1 punto per ogni risposta corretta.

Pertanto, i seguenti indicatori sono serviti come criteri di valutazione:

- quei bambini le cui risposte identificavano correttamente 1-2 punti su 5 sono stati classificati come un livello debole di sviluppo del pensiero musicale.

– i destinatari che hanno individuato correttamente 3-4 punti corrispondevano al livello medio.

- tutti i bambini che hanno identificato correttamente tutti e cinque i punti sono stati classificati di livello alto.

Per valutare oggettivamente gli studenti secondo i parametri specificati, abbiamo utilizzato metodo "Associazioni musicali e di vita". Ha permesso di rivelare il livello di percezione della musica da parte degli scolari di varie posizioni: ha permesso di giudicare la direzione delle associazioni musicale-figurative, il grado della loro corrispondenza con il contenuto della vita musicale, ha rivelato la reattività emotiva alla musica ascoltato e la dipendenza della percezione dai modelli musicali. La musica scelta a questo scopo conteneva diverse immagini il cui grado di contrasto era diverso. Allo stesso tempo, è stata osservata una condizione: la musica non era familiare ai bambini. La Fantasia in re moll di Mozart è stata utilizzata come materiale stimolante, ma senza introduzione: i primi tre frammenti.

Il suono della musica è stato preceduto da una conversazione confidenziale tra l'insegnante e i bambini per aggiustare la loro percezione. Era una conversazione sul fatto che la musica accompagna tutta la vita di una persona, può ricordare eventi accaduti prima, evocare sentimenti che abbiamo già sperimentato, aiutare una persona in una situazione di vita: calma, sostegno, allegria. Successivamente è stato chiesto loro di ascoltare della musica e di rispondere alle seguenti domande:

– Quali ricordi ha evocato in te questa musica, a quali eventi della tua vita potrebbe essere collegata?

- Dove nella vita potrebbe suonare questa musica e come potrebbe influenzare le persone?

– Cosa nella musica ti ha permesso di arrivare a tali conclusioni (ovvero cosa racconta la musica e come racconta, quali sono i suoi mezzi espressivi in ogni singola opera)?

L'elaborazione dei risultati è stata effettuata secondo i seguenti parametri: accuratezza delle caratteristiche musicali, sviluppo e abilità artistica delle associazioni, colorazione emotiva delle risposte. Particolare attenzione è stata prestata alla direzione del pensiero dei bambini: dal generale al particolare - dal contenuto figurativo della musica ai mezzi espressivi, elementi di linguaggio, genere, stile, ecc.

Prossimo tecnica - "Scegli la musica"è stato dedicato all'identificazione delle possibilità dei bambini nel determinare la musica correlata nei contenuti. Con il suo aiuto, abbiamo cercato di determinare quanto ragionevolmente i bambini possano, confrontando 3 frammenti, trovare la consonante nel contenuto.

La musica proposta era simile nell'aspetto: somiglianza di trama, dinamica del suono, elementi del discorso musicale, composizione di artisti, strumenti, ecc. La difficoltà della tecnica era che le opere non erano in contrasto tra loro.

Come materiale stimolante, agli studenti sono stati offerti i seguenti lavori:

1) P. Čajkovskij "Barcarolle".

2) F. Chopin "Nocturne b-moll".

3) F. Chopin "Notturno f-moll".

La complessità di questa tecnica risiedeva nel fatto che tutti e tre i frammenti avevano molto in comune, formalmente erano affermazioni musicali sullo stesso argomento. Erano uniti da un ritmo calmo, dal lirismo del contenuto: premurosità, egocentrismo.

Dopo l'ascolto, gli scolari hanno determinato quali opere sono legate allo "spirito" della musica, secondo la struttura musicale-figurativa.

I compiti prevedevano anche una conversazione durante la quale i bambini hanno raccontato come hanno identificato tale comunità.

Questa tecnica ha permesso di rivelare quanto i bambini fossero intrisi di “senso della musica”. Il compito principale della tecnica è quello di rivelare ciò che tutti i bambini hanno valutato: o le proprie emozioni causate dalla musica, o semplicemente mezzi espressivi, separati dal contenuto della vita. La dipendenza dei bambini solo dai mezzi testimonia un basso livello di percezione; la dipendenza degli scolari solo dalle proprie emozioni, abbiamo definito il livello medio. Il livello più alto era considerato l'instaurazione di una relazione tra le proprie emozioni e la musica che suona, ad es. raggiungere una situazione in cui il bambino potesse dire in modo abbastanza significativo il motivo per cui provava queste particolari emozioni e non altre.

I risultati della diagnostica, dopo un'adeguata generalizzazione ed elaborazione, sono stati portati in forma statistica, come si riflette nella tabella n. 1.

Tabella numero 1.

Distribuzione degli studenti dell'EG e del CG in gruppi con diversi livelli di sviluppo del pensiero musicale nella fase di accertamento dell'esperimento N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Come si può vedere dalla tabella, nella fase della prima sezione diagnostica (esperimento di dichiarazione), secondo i risultati del test, solo il 20% dei bambini dell'EG era incluso nel gruppo con un alto livello di sviluppo del pensiero musicale. Il secondo livello (medio) corrispondeva al 30% dei bambini dell'EG. La metà dei bambini (50%) che hanno preso parte al test hanno mostrato di appartenere al terzo gruppo con un basso livello di sviluppo della qualità studiata.

I test sui bambini CG hanno dato approssimativamente gli stessi risultati. Le caratteristiche qualitative degli indicatori qui sono le seguenti: rispettivamente 25%, 33% e 42% in ciascun gruppo di bambini.

Per ottenere risultati migliori, abbiamo organizzato un lavoro sperimentale. Alla sua descrizione è dedicata la sezione successiva.

3.2 Forme e metodi di lavoro sullo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani nelle lezioni di musica

I risultati della diagnosi iniziale del livello di sviluppo del pensiero musicale tra gli scolari più giovani hanno mostrato che questa qualità non è sufficientemente sviluppata nei bambini di questa fascia di età (solo il 20-30% degli studenti ha un livello elevato in entrambi i gruppi). Ciò indica un senso sottosviluppato della forma musicale, una consapevolezza incompleta delle immagini di un'opera musicale da parte dei bambini, con un sottosviluppo dell'esperienza emotiva e musicale dei bambini.

Gli obiettivi dell'esperimento richiedevano lo sviluppo di un programma speciale di influenza correttiva sugli studenti al fine di cambiare la situazione. Il periodo dell'età della scuola primaria è sensibile per lo sviluppo del pensiero musicale. In questo momento, i giovani scolari cercano di soddisfare il loro crescente bisogno di creatività. Sembra che siano proprio queste caratteristiche che bisogna innanzitutto tenere presenti per coinvolgere gli scolari nell'attività creativa.

Quando abbiamo condotto lezioni sperimentali, abbiamo tenuto conto del fatto che i bambini hanno il pensiero emotivo-figurativo più sviluppato, quindi l'implementazione del pensiero musicale artistico-figurativo è un atto creativo, cioè introdurre qualcosa di nuovo nel mondo, che potrebbe anche non esistere Prima. Ciò ha reso necessario lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini al livello della loro comprensione delle relazioni di causa ed effetto. La base per la formazione della capacità di collegare le diverse impressioni musicali individuali in un quadro coerente dell'arte musicale e della manifestazione creativa del bambino nella musica è creata dal volume del pensiero musicale, che consideriamo dal punto di vista dello sviluppo del Vocabolario dell'intonazione musicale degli studenti. In effetti, se il bambino non ha "parole" ("frammenti di musica") nel suo vocabolario intonazionale, allora, ovviamente, non può seguire l'apparizione di nuove intonazioni nell'opera, confrontare, ecc. Pertanto, il compito di accumulare un vocabolario intonazionale tra gli scolari più giovani, e soprattutto di rappresentare e consolidare in esso i “momenti memorabili” delle opere classiche, ci sembra molto rilevante e attuale.

Va notato che un bambino in età di scuola primaria non è sempre in grado di percepire adeguatamente la musica, e ancor più di rispondere adeguatamente all'espressività dei singoli elementi musicali.

Pertanto, nella fase iniziale dello sviluppo del pensiero, prima del successivo ascolto o visione di una particolare opera d'arte, è consigliabile che l'insegnante fornisca supporto agli studenti con una parola chiara e accessibile (tratta da un testo letterario o poetico) , che contiene una certa immagine, simile all'immagine dell'opera d'arte successiva.

Grazie a questa base, il pensiero di uno studente più giovane riceve una sorta di stimolo all'azione. A questo proposito, diventa molto ovvio che lo studente più giovane (soprattutto nella fase iniziale di sviluppo del pensiero musicale) percepisce meglio la musica con testi (canzoni) o programmi musicali, che mirano a evocare determinate immagini ed eventi nella mente dell'ascoltatore. , essendo per questo materiale benedetto.

L’enfasi sulla musica classica non è casuale. L'esperienza di molti insegnanti di musica negli ultimi anni mostra che già alle scuole elementari venivano riprodotte opere classiche come "Marmotta" di L. V. Beethoven, "Aria di Susanin" di M. I. Glinka, "Valzer" dal balletto "La bella addormentata" di P. I Čajkovskij, "Morning" di E. Grieg e altri possono diventare i preferiti degli studenti.

La creatività musicale è un importante principio didattico nei programmi musicali per le scuole secondarie sviluppati sotto la direzione di D. B. Kabalevskij. “Tutte le forme di lezioni di musica dovrebbero contribuire allo sviluppo creativo degli studenti, ad es. sviluppare in loro il desiderio di pensiero indipendente, di manifestazione della propria iniziativa.

Evidenziando quattro tipi di attività nel processo educativo musicale (ascolto di musica, canto corale, canto dalle note e improvvisazione), G. S. Rigina nel libro "Lezioni di musica nella scuola primaria" esamina i fondamenti pedagogici di ciascun tipo, risolvendo in modo completo questioni serie e urgenti problemi di pedagogia musicale. G.S. Rigana ha sviluppato un sistema di lezioni di musica nelle classi elementari, rivelando metodicamente la struttura di ogni lezione, concentrandosi sullo sviluppo del potenziale creativo del bambino e sull'importanza dell'uso dell'improvvisazione musicale fin dalla prima elementare.

Per condurre un ulteriore esperimento volto a sviluppare il pensiero musicale dei bambini, avevamo bisogno di lezioni aggiuntive con bambini dell'EG.

Nel corso di tali lezioni, credevamo che lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini procederà con maggior successo attraverso la comprensione autonoma e intuitiva trovata dal bambino dei mezzi di espressione musicale nel processo di improvvisazione musicale.

A questo proposito, abbiamo sviluppato un sistema di compiti musicali e creativi, che includeva tutti i tipi di improvvisazione musicale: ritmica, vocale, strumentale, vocale-strumentale. Il materiale musicale e letterario per l'improvvisazione è stato selezionato dal folklore popolare e infantile secondo il tema unificato dell'intera lezione.

L'obiettivo principale delle lezioni musicali e creative era:

Arricchimento dell'esperienza musicale, creativa e cognitiva dei bambini;

Espansione degli orizzonti musicali, penetrazione più profonda nel processo di creatività musicale e nel contenuto delle opere musicali;

Formazione della capacità di pensiero produttivo, immaginazione, fantasia, intuizione, rappresentazioni musicali e uditive.

Il compito 1 mirava ai bambini a completare la melodia. Gli studenti hanno svolto un piccolo lavoro fino alla metà e poi lo hanno completato da soli. Per costruire le loro proposte compositive, gli scolari sono stati costretti a prestare molta attenzione ai dettagli artistici, a pensare alla natura di ciò che hanno ascoltato, a comprendere la logica del suo sviluppo. In conclusione, hanno confrontato la versione trovata con l'interpretazione dell'autore.

Il principio dei seguenti compiti va da un aspetto specifico dell'argomento alla comprensione della sua integrità artistica e multidimensionalità, ad es. dal particolare al generale.

Il compito 2 prevedeva la selezione dei suoni omessi nella melodia, la composizione delle sfumature della canzone, la melodia dell'opera, il trasferimento di vari sentimenti umani in intonazioni musicali (tristezza, paura, gioia, eroismo, gioia, giubilo, ecc. ).

Il compito 3 implicava l'improvvisazione-fantasia per sviluppare un senso delle forme artistiche (imitazione, imitazione, selezione).

Il successivo compito creativo è stato offerto agli studenti per comprendere i mezzi di espressione artistica.

Pertanto, il compito 4 prevedeva la trasmissione dello schema ritmico di un detto, scioglilingua, detto su strumenti a percussione o con battiti di mani.

Il processo di attivazione della creatività nelle lezioni di musica dipende dall'atteggiamento dell'insegnante nei confronti della creatività in tutte le forme accessibili al bambino.

Le connessioni interdisciplinari sono state utilizzate nella costruzione di compiti creativi. L'improvvisazione è stata costruita sulla base della creazione di un certo stato d'animo negli studenti. In classe, come fase preparatoria, una situazione così emotivamente fantasiosa ha agito sotto forma di un gioco di ruolo. I giochi didattici musicali combinavano tutti i tipi di attività musicali: cantare, ascoltare, muoversi con la musica, suonare strumenti per bambini, improvvisazione vocale, ritmica e strumentale.

Nel processo di attività sperimentale e pedagogica, abbiamo sviluppato un programma speciale per lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini.

Tale programma prevedeva la presenza delle seguenti fasi nello sviluppo del pensiero musicale negli studenti più giovani:

Conoscenza iniziale degli ascoltatori con un brano musicale.

Comprensione dettagliata delle rappresentazioni musicali e artistiche (immagine musicale), basata sulla creazione di analogie tra i mezzi di espressione musicale, che creano un certo sapore musicale. Ciò si riflette nelle espressioni dei bambini orientate verso elementi più caratteristici del linguaggio musicale. In questa fase sono state svolte le seguenti attività: ascolto di opere musicali, conversazione sulla musica ascoltata, analisi e improvvisazione creativa su un determinato argomento.

I risultati del lavoro sperimentale hanno dimostrato che le rappresentazioni figurative più concrete sorgono nei bambini quando percepiscono opere musicali relative a campioni di musica da programma. Ma, in questo caso, la loro immaginazione è limitata, mentre ascoltando campioni musicali legati alla musica non programmata, i bambini catturano non solo l'atmosfera generale dello spettacolo, ma anche una varietà di rappresentazioni figurative.

I compiti creativi sono stati costruiti sul principio del contrasto. L'improvvisazione durante le lezioni è stata effettuata con i seguenti metodi: domanda-risposta, melodizzazione di un testo poetico, dispiegamento e completamento di giri melodici, selezione di accompagnamento ritmico, dialoghi musicali. Allo stesso tempo, i bambini hanno imparato i concetti musicali di base.

Nell'improvvisazione ritmica sono stati utilizzati una varietà di battiti di mani, schiaffi sulle ginocchia e enfasi su ritmi forti. La varietà delle improvvisazioni dei bambini è stata facilitata anche dall'uso di strumenti a percussione per bambini: bastoncini di legno, cucchiai, sonagli, triangoli, tamburi a mano, sonagli, campanelli.

Le improvvisazioni strumentali sono state eseguite in combinazione con quelle ritmiche e vocali. Come fase preparatoria, preparando i bambini al processo creativo, si è creata una situazione emotivo-figurativa che ha incoraggiato i bambini a cercare una soluzione adeguata. Questa situazione conteneva una domanda, la risposta alla quale i bambini stessi dovevano trovare. Il punto principale qui non era solo l'affermazione verbale della domanda, ma la creazione di un'atmosfera emotiva di "domanda" che attivasse il potenziale creativo del bambino per risolvere una "risposta" figurativa.

L'improvvisazione in classe è stata effettuata con i seguenti metodi: domanda-risposta, melodizzazione di un testo poetico, dispiegamento e completamento di giri melodici, selezione di accompagnamento ritmico, dialoghi musicali, messa in scena. Allo stesso tempo, i bambini hanno imparato i concetti musicali di base.

Come notato nel secondo capitolo, la creatività è vista come la creazione nel processo di pensiero e immaginazione di immagini di oggetti e fenomeni che non sono stati precedentemente incontrati nella pratica dei bambini ed è caratterizzata da un'elevata produttività.

Dopo aver condotto le lezioni secondo la metodologia specificata, è stata effettuata una seconda valutazione del livello di sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani. I risultati ottenuti si riflettono nella tabella n. 2.

Tabella numero 2

Distribuzione degli studenti dell'EG e del CG in gruppi con diversi livelli di sviluppo del pensiero musicale nella fase di nuova diagnosi N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Come puoi vedere, dopo l'introduzione della tecnologia da noi proposta nel processo educativo, il livello di sviluppo del pensiero musicale è aumentato in modo significativo. Quindi, su 10 studenti del gruppo sperimentale (EG), il 60% è stato classificato di livello alto, il 20% dei bambini è rimasto ai livelli medio e basso.

3.3 I risultati del lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani

Confrontando i risultati iniziali e finali del livello di sviluppo degli studenti del pensiero musicale, nel processo di lavoro sperimentale, è possibile identificare le dinamiche di crescita. I risultati di tale confronto nel gruppo sperimentale sono mostrati nella Tabella n. 3:

Tabella numero 3.

Livelli di sviluppo del pensiero musicale degli scolari dell'EG. N(EG) = 10

Linea di base			Livello finale
Livello	Addominali.	%	Livello	Addominali.	%
Alto	2	20	Alto	6	60
Media	3	30	Media	2	20
Corto	5	50	Corto	2	20

I dati ottenuti durante l'esperimento pedagogico ci consentono di trarre le seguenti conclusioni:

1. La comprensione figurativa da parte degli studenti più giovani di opere musicali relative a campioni di musica non programmata ha le sue specificità. Ciò è dovuto al fatto che agli studenti venivano offerti lavori senza un nome di programma, ad es. non era prevista alcuna direzione lungo la quale si sarebbe mosso il pensiero dell'ascoltatore nel percepire questo brano musicale.

2. Nella fase iniziale, lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani è avvenuto nelle seguenti condizioni:

- combinazioni dell'ascolto della musica con le sue conseguenti caratteristiche verbali;

- comprensione uditiva passo per passo da parte degli studenti più giovani di un'immagine musicale e artistica, che ha previsto la formazione olistica di questa immagine nella mente dell'ascoltatore sulla base di rappresentazioni uditive primarie attraverso la loro successiva esperienza emotiva e comprensione dettagliata stabilendo analogie tra i mezzi di espressività musicale che creano un certo sapore musicale.

3. Il lavoro sperimentale condotto ha confermato la legittimità del percorso scelto per lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani. Allo stesso tempo, le attività principali erano: ascoltare opere musicali, condurre conversazioni sulla musica ascoltata, analizzarla, utilizzare l'improvvisazione creativa nelle sue varietà. La dinamica di crescita nello sviluppo del livello del pensiero musicale è stata del 40%, come si riflette nella Tabella 3.

Conclusione

Il fenomeno del pensiero musicale è un complesso processo cognitivo mentale, che consiste nel ripensare e generalizzare le impressioni della vita, riflettendo un'immagine musicale nella mente umana, che è l'unità dell'emotivo e del razionale.

Sulla base dell'analisi della letteratura sul problema della ricerca, abbiamo individuato i tratti caratteristici del concetto di "pensiero musicale":

- il pensiero musicale è un tipo speciale di pensiero artistico, perché, come il pensiero in generale, è una funzione del cervello insita in ogni persona;

- il pensiero musicale viene effettuato con l'ausilio di operazioni mentali: analisi, sintesi, confronto, generalizzazione;

- il pensiero musicale è creativo;

- manifesta le proprietà specifiche della musica.

La formazione e lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti dovrebbero basarsi su una profonda conoscenza delle leggi dell'arte musicale, delle leggi interne della creatività musicale, sulla comprensione dei mezzi espressivi più importanti che incarnano il contenuto artistico e figurativo delle opere musicali. Un insegnante di musica, organizzando il processo di sviluppo del pensiero musicale degli scolari, dovrebbe fare affidamento sulla sua precedente esperienza, sui ricordi e sulle idee ricevute. È il pensiero che aiuta una persona a navigare nella situazione e a risolvere i problemi senza collegare direttamente altre azioni pratiche.

Il pensiero musicale ha una struttura. La musicologia moderna distingue 2 livelli strutturali: "sensuale" e "razionale". Il primo di questi livelli, a sua volta, comprende componenti: rappresentazioni emotivo-volitive e musicali. Il secondo si basa su componenti: associazioni, intuizione creativa, tecniche logiche. L’anello di congiunzione tra i due livelli del pensiero musicale è l’immaginazione musicale (“uditiva”). Pertanto, la base del contenuto nello sviluppo del pensiero musicale nei bambini in una scuola di istruzione generale è la percezione attiva (ascolto) del materiale musicale, la creazione di musica elementare, la pratica della scrittura, il coinvolgimento in situazioni di creazione di rappresentazioni figurative, l'improvvisazione, la risoluzione creativa compiti basati sull'inclusione nel gioco di forme di attività e comunicazione artistica. Analizzando vari approcci allo studio del pensiero musicale, abbiamo individuato come indicatori dello sviluppo del pensiero musicale:

- il volume del dizionario di intonazione musicale - un dizionario orale compilato da ciascuna persona dai frammenti di musica più "parlanti a lui", "mentienti a orecchio", intonati ad alta voce o a se stesso;

- un sistema di relazioni e relazioni intonazionali, caratterizzato dalla capacità di stabilire connessioni di genere, stilistiche, figurativo-espressive, drammatiche sia all'interno di un'opera che tra più opere di uno o diversi autori, cioè il possesso delle norme del linguaggio musicale;

- creazione.

Per aumentare l'efficacia dello sviluppo del pensiero musicale degli studenti più giovani, offriamo un programma sviluppato da noi. La prima fase di questo programma è collegata all'arricchimento del vocabolario musicale-intonazionale degli scolari. La seconda fase del programma prevede una comprensione dettagliata delle loro performance musicali e artistiche attraverso compiti creativi che includono l'improvvisazione nelle sue varie forme. Nel corso del lavoro sperimentale, abbiamo determinato le forme, i metodi e le condizioni pedagogiche più efficaci per organizzare attività educative nelle lezioni di musica per attivare il pensiero musicale degli studenti più giovani e abbiamo anche testato l'efficacia della metodologia per sviluppare il pensiero musicale nel processo di ricerca sperimentale.

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