Muzičko imaginativno razmišljanje. Teza: Razvoj muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi muzike

Jedan od zadataka školskog muzičkog vaspitanja jeste da detetu pruži mogućnost da „čuje suštinski sadržaj muzike..., da formira... sluh za muziku kao orgulje za traganje za neviđenom lepotom”. Osoba koja je tek rođena već intonacijom uspostavlja svoje veze sa svijetom. U kojoj god fazi razvoja dijete se nalazi, ono reagira na njegovu emocionalnu ekspresivnost.

Intonacija je mikro-centar misli u zvučnoj strukturi, izraz osjećaja i plastični obris u zvučnoj mikro materiji. Kako god se čovek pozicionirao Svetu, kako god mu se obraćao, kako god da doživljava Svet, on operiše intonacijama, koje su suština govora i suština muzike. Intonacija je, prema V. Meduševskom, naše "umjetničko ja". Intonaciona sfera objedinjuje sve vrste umjetnosti, budući da porijeklo muzike, likovne umjetnosti, književnosti, koreografije, pozorišta itd., ima stav prema biću, čija se suština može prenijeti riječima F. Tyutcheva: „Sve je u meni, i ja sam u svemu!".

Intonacija je i muzičko-jezičko pamćenje, u kojem se kriju melodijsko-ritmički, figurativni, plastični i drugi otisci životno-kulturnog iskustva čovječanstva. Shvatiti intonaciju, osjetiti njenu individualnost i posebnost, osjetiti njenu sliku, proniknuti u njenu najdublju prirodu, diviti se sažetosti konstrukcije, predvidjeti njen razvoj teško je, ali nevjerovatno zanimljivo. Otkrivajući tajnu ove mikrostrukture, počinjete suptilnije i dublje razumijevati i čuti Svijet, kao i razumjeti i čuti sebe u ovom svijetu. Stoga je očigledno da je razvoj intonacionog mišljenja – sposobnost mišljenja intonacijom i kroz intonaciju – način pretvaranja djeteta u sebe, u dubinu njegove duše i svog uma, način gomilanja životnog iskustva kroz muziku. , i, u konačnici, jedan od najsigurnijih načina za prevazilaženje duhovne i moralne krize čovječanstva.

Obrazovni i metodički set "Muzika", koji je razvio kreativni tim pod vodstvom G. P. Sergeeva i E. D. Kritskaya, pruža najšire mogućnosti za rješavanje gore navedenih problema. Koncentrična struktura nastavnog materijala, podjela na blokove, raznolik asocijativni raspon omogućavaju formiranje „intonacijskog rječnika“ školaraca, zasnovanog na razumijevanju intonacije kao obrasca umjetnosti. Programski materijal je izgrađen na način da se postepeno akumulira "intonacijski prtljag" i obogaćuje intonacijsko iskustvo. Namjerna poređenja različitih djela sa sličnim žanrovskim intonacijama, intonacijama određenog stila razvijaju muzičku intuiciju i značajno povećavaju kvalitet percepcije muzike.

Osnova za razvoj dječjeg mišljenja je dvosmislenost njihove percepcije, mnoštvo interpretacija i raznolikost "opcija sluha". Obrazovno-metodička cjelina „Muzika“ neprestano tjera dijete na traženje intonacijsko-figurativnih veza muzike sa likovnom umjetnošću, istorijom, književnošću, skulpturom, umjetničkom fotografijom. Tako se akcenat u muzičkom obrazovanju zasnovanom na UMC „Muzika“ pomera sa teorije i istorije muzike ka proširenju djetetovog intonaciono-figurativnog prtljaga, razvoju njegovog odgovora na muziku i želji da se likovno izrazi. Časovi koji se izvode u okviru ovog programa omogućavaju, prema B. Asafjevu, „da se raduje i bude tužan, i da u sebi oseti energiju i ozbiljnu hrabrost... ne u vezi sa muzikom ili muzikom, već je doživljava u intonacijama“.

Metoda "perspektiva i retrospektiva", koju je predložio D. B. Kabalevsky i koja je uspješno razvijena u ovom UMK-u, omogućava da se od rođenja intonacije i njenog razvoja do utjelovljenja slike i otkrivanja ideološke orijentacije velikih muzičkih djela. . Očigledne i razumljive za dijete su one misli i osjećaji koje je autor iznio u glavne muzičke forme. Pozivanje na intonacijsku sferu omogućava da se "dešifruje" sadržaj samog djela, da se shvati rezultat iz kojeg se rađa umjetnička ideja, da se razmisli o određenoj moralnoj i estetskoj koliziji. I tek onda razmotrite dramaturgiju djela, raspored muzičkih slika, stepen njihovog sukoba i interakcije. Kao rezultat, formira se intonacijsko mišljenje kao komponenta umjetničkog i kreativnog mišljenja, dijete ide putem traganja, putem stvaraoca, shvaća umjetnost kao „iskustvo odnosa“ (S. Kh. Rappoport).

Uzimajući u obzir evoluciju muzičkih formi, upoređujući različite interpretacije djela i njihovog izvođenja, ovladavajući različitim slojevima muzičke umjetnosti (od folklorne i vjerske tradicije do moderne akademske i popularne muzike u njihovom dijalogu), postepeno se stvara “holistička umjetnička slika svijeta”. izgrađena u glavama učenika. Apel na muzičku umjetnost kao iskustvo generacija, njihovo proživljavanje u vlastitoj muzičkoj djelatnosti omogućava aktivno oblikovanje emocionalnog i vrijednosnog, moralnog i estetskog doživljaja i doživljaja muzičkog i umjetničkog stvaralaštva.

Šta, u praktičnom smislu, dobija nastavnik predavanjem predmeta na osnovu nastavnog materijala „Muzika“?

Prvo, djeca se ne plaše komponovanja muzike, jer im je priroda kreativnosti poznata, razumljiva i poznata. Svoja djela rado komponuju i izvode. Naravno, to nisu velike muzičke kompozicije, već samo male forme, ali među njima već ima pjesama predstavljenih na općinskim i saveznim takmičenjima.

Drugo, djeca razvijaju kreativno razmišljanje. Nastavnik retko daje učenicima gotove teorijske pojmove, češće se oni sagledavaju u toku saradnje i ko-kreacije nastavnika i učenika, ili u procesu samostalnog rada u učionici. Na primjer, u drugom razredu djeca su sama zaključila obrasce građenja cikličkih formi i sama su predložila da se dijelovi ciklusa povežu bilo intonacijom ili melodijom, tada bi ciklus dobio veću cjelovitost. A kakvo im je zadovoljstvo pričinjavalo da prate promjene u zvuku "Šetnje" u "Slikama na izložbi" M. P. Musorgskog.

Treće, deca stiču neku vrstu „društvenog sluha” (B. Asafjev), bolje osećaju tadašnji stil, nacionalne karakteristike muzike, stiču osećaj „stilskog portreta kompozitora”.

Četvrto, zainteresovani su za velike muzičke forme. Slušajući u osnovnim razredima ne odvojene fragmente opera, baleta, koncerata i simfonija, već čitave radnje i dijelove, u starijim razredima - cijelo djelo u potpunosti, vidljivo je djelo duše i uma učenika i dolazi shvatanje da ništa ne može da zameni takve trenutke u životu čoveka, kada čovek vodi dijalog sa svojim unutrašnjim "ja", kada nauči da živi sa Muzikom!

BIBLIOGRAFIJA:

Medushevsky VV Intonacijski oblik muzike. - M., 1993. - 265 str.
Sergejeva G. P., Kritskaja E. D. Muzika: metod. dodatak. - M., 2005. - 205 str.
Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metode rada sa udžbenicima "Muzika" 1-4 ćelije. - M., 2002. - 206 str.

Bibliografska veza

Talalaeva N.V. RAZVOJ INTONACIONALNOG RAZMIŠLJANJA NA OSNOVU OBRAZOVNO-METODIČKOG SKUPINA "MUZIKA" // Fundamentalna istraživanja. - 2008. - br. 5. - P. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (datum pristupa: 28.10.2019.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodne istorije"

Dječija umjetnička škola MBUDO Vyazemskaya nazvana po A.S. Dargomyzhsky

METODOLOŠKI RAD

na temu: "Razvoj muzičkog figurativnog mišljenja."

Pripremio nastavnik

nazvan po A.S. Dargomyzhsky

Kurnosova E. A.

2016

1. Kako zainteresovati, očarati dijete muzikom.

2. Povezanost svijeta umjetnosti sa ličnim svijetom djeteta.

3. Muzička pismenost.

4. Muzika i književnost.

5. Muzika i vizuelna umetnost.

6. Zaključak.

7. Književnost.

Kako zainteresovati, očarati dijete muzikom.

Osnovni cilj savremenog muzičkog osnovnog obrazovanja je moralno i estetsko vaspitanje i razvoj djetetove ličnosti. Svi oblici treninga sa njim treba da budu usmereni na njegov duhovni razvoj i, pre svega, da ga odgajaju u duhovnoj kulturi. U moralnom i estetskom vaspitanju najpovoljnije je doba mlađeg školskog uzrasta, u kojem preovladava emocionalna i čulna percepcija stvarnosti.

Početna poučavanje muzike dece ima za cilj razvijanje muzičkih podataka deteta. U tom trenutku je unaprijed određen uspjeh daljeg školovanja, što u velikoj mjeri zavisi od želje i interesovanja djeteta za nastavu. Ako analiziramo put razvoja muzičkih podataka kod djeteta, uvjerit ćemo se da u osnovi leži interesovanje za zvukove. Ali interes se ne javlja ni za kakvu proizvoljnu kombinaciju zvukova. Ova kombinacija treba kod djeteta izazvati ili emocionalno iskustvo ili figurativni prikaz koji stvara određeno raspoloženje. Pronalaženje pravog tona, stvaranje prave atmosfere ključ je uspješne lekcije. Razgovarajte i urazumite učenika ravnopravno, ali ne zaboravite da dijete ima svoje mišljenje. Zajedničko iskustvo muzike je najvažniji kontakt, koji je često odlučujući za uspeh. Povlačenjem ovih nevidljivih niti i buđenjem struna odgovora kod učenika stvaramo uslove za živopisne muzičke utiske.

Učenje sa učenikom je kreativan proces. Sve što želimo da podučavamo ne treba diktirati, već zajednički, kao iznova, otkrivati, uključiti dijete u aktivan rad - to je glavni zadatak metode traženja problema.

Vješto koristeći ovu metodu, možete učiniti najelementarnije zadatke zanimljivim i uzbudljivim. Ponekad potcjenjujemo djetetovu sposobnost razmišljanja i razumijevanja, pa u želji da ga oponašamo padnemo u primitivan i lažan ton. Djeca to odmah osete - odbija ih. I tada je besmisleno pokušavati u djetetu probuditi zanimanje za ono što nudite, jer je njegova pažnja apsorbirana pogrešnim tonom i zatvorena je za percepciju bilo čega drugog.

Važno je djetetu uliti povjerenje učitelju. Od toga počinje autoritet nastavnika, neophodan za dalji rad sa djetetom.

Od prve lekcije morate djetetu objasniti da je muzika jezik. Zamislite da dete ide u školu, ne zna slova, ne zna da piše, a oni mu kažu: „Do sutra napiši sastavak na zadatu temu“. Dijete ima užas u očima - "Ne mogu ništa." Dolazi i na časove muzike, ne znajući ništa, a počelo je - sluh, ritam, pamćenje i još mnogo toga "lijepo". (Napomene!). I on želi da igra upravo sada. Ovdje je potrebno stvoriti uslove da želi da uči teorijske pojmove, da želi da razvije vještine potrebne za savladavanje instrumenta, da vas čuje. Na kraju krajeva, sluh je sposobnost da se čuje i shvati.

Na prvom času svakako morate staviti dijete iza instrumenta. Neka dodirnu dugmad, i objasni kako je harmonika, harmonika slična ljudskom tijelu. Krzno je lagano. Kretanje krzna je disanje osobe, a zvuk dugmadi desne ruke je glas, lijep i melodičan.

Koji je najprirodniji način da se učenik uvede u svijet muzičkih slika? Najefikasnije rešenje ovog problema je zasnovano na principu razigranog ulaska u muziku. Sastoji se od stvaranja situacija koje zahtijevaju reinkarnaciju od djece, djelo fantazije. Na primjer, možete početi s pantomimom. Ova aktivnost je korisna i interesantna za djecu bilo koje dobi, a posebno za one koji imaju slabu maštu. Budući da je muzika intonaciono-ritmička umjetnost, nemoguće je postići željeni rezultat izvan slike, odnosno prenijeti karakter interpretirane muzike. Od prvih dana na djetetovom repertoaru trebaju se pojaviti vježbe i igre povezane s određenim slikama. Programiranje i konkretna figurativnost karakteristična su za dječje predstave, koja se javlja iu slučajevima kada program nije naznačen.

Da biste vizualizirali figurativnu percepciju muzike, možete, na primjer, izvesti muzičke bajke "Gingerbread Man", "Teremok". Da biste riješili slike, uključite dijete. Koristite različite poteze, tembre, pokažite različite ritmičke obrasce itd. - učenik se upoznaje sa pojmovima "mod", "metar", "ritam", "visina". Da detetu saopšti nove informacije svirajući instrument. Na primjer, pokažite kolobok svirajući arpeđa u duru i molu. Pitajte djecu koja lepinja im se najviše sviđa. Obično biraju veliki kolobok. Odnosno, pozivati na zajedničku kreativnost. Sve zavisi od mašte nastavnika.

Rad na umjetničkoj slici treba početi od prvih koraka muzike. Kada prvi put podučava dijete notnim zapisima, nastavnik mora iz znakova koje je učenik upravo naučio nacrtati nacrt neke melodije, ako je moguće već poznate (zgodnije je uskladiti čulo s vidljivim - uho okom) i naučite ga da reprodukuje ovu melodiju na instrumentu.

Ako dijete već može reproducirati bilo koju melodiju, potrebno je osigurati da ova izvedba bude izražajna, tako da priroda izvedbe tačno odgovara prirodi date melodije. Da biste to učinili, preporučuje se korištenje narodnih melodija, u kojima se emocionalni i poetski početak čini mnogo svjetlijim nego čak iu najboljim poučnim kompozicijama za djecu. Treba što pre navesti dete da tužno odsvira tužnu melodiju, veselu melodiju - veselo, svečanu melodiju - svečano, itd. Svoju umetničku i muzičku nameru bi doveo do jasnije.

Povezanost svijeta umjetnosti sa ličnim svijetom djeteta.

U muzici se možete sjetiti samo onoga što je razumljivo i emocionalno osjećano. Stoga je veoma važno učeniku pokazati vezu između svijeta umjetnosti i njegovog ličnog svijeta, upoznajući dijete sa muzikom na materijalu koji je za njega lično značajan.

Učitelj ne bi trebao učeniku nametati nedvosmislenu korespondenciju programa, smanjujući let dječje mašte. Inicijativu djeteta pobuđuju upravo slike i poređenja koje je ono samo pronalazilo u zajedničkom radu sa učiteljicom.

Šta se dešava ako dijete ne igra poučnu predstavu, već pravo umjetničko djelo? Prvo, njegovo emocionalno stanje će biti potpuno drugačije, povišeno u odnosu na ono što se dešava kada se uči suhe etide. Drugo, moći će ga mnogo lakše nadahnuti (jer će njegovo vlastito razumijevanje ići ka ovoj sugestiji) kojim zvukom, kojim tempom, kojim nijansama, i, shodno tome, kojim će "zaigranim" tehnikama biti potrebno izvoditi zadato djelo, tako da zvuči jasno, smisleno i izražajno, odnosno adekvatno svom sadržaju. Ovo djelo, rad djeteta na muzičkom, umjetničkom i poetskom djelu, u svom će embrionalnom obliku biti djelo koje karakteriše aktivnosti zrelog izvođača-umjetnika.

Važnu ulogu u razvoju muzičko-figurativnog mišljenja igra slušanje programske muzike, koja uključuje sistem pitanja i zadataka koji pomažu djeci da otkriju figurativni sadržaj muzičke umjetnosti. To bi, u stvari, trebao biti dijalog i dati djeci mogućnosti za kreativno čitanje muzičkih kompozicija. Pitanje se može izraziti kroz poređenje muzičkih kompozicija međusobno i kroz poređenje muzičkih dela drugih vrsta umetnosti. Važan je smjer pitanja: potrebno je da dijete skrene pažnju ne na proračun individualnih izražajnih sredstava (glasno, tiho, polako, brzo), već da ga okrene svom unutrašnjem svijetu, štaviše, na njegova svjesna i nesvjesna osjećanja, reakcije, utisci, manifestirani u njegovoj duši pod uticajem muzike.

Važno je ne samo postaviti pitanje djeci, već i čuti odgovor, često originalan, nestereotipičan, jer nema ništa bogatije od dječjih izjava. I neka u njemu ponekad bude nedosljednosti i potcjenjivanja, ali s druge strane imat će individualnost, ličnu obojenost - to je ono što nastavnik treba čuti i cijeniti.

Tek kada djeca osjete i shvate prirodu muzike, iskažu je u svojoj kreativnoj aktivnosti, stečene vještine i sposobnosti pomoći će muzičkom razvoju. Dječije stvaralaštvo zasniva se na živopisnim muzičkim utiscima. Slušajući muziku, dete uvek čuje ne samo ono što je u njoj sadržano, ono što je u njoj svojstveno kompozitoru (i, naravno, izvođaču), već i ono što se pod njenim uticajem rađa u njegovoj duši, u njegovom umu, odnosno ono što stvara već njegovu vlastitu kreativnu maštu. Dakle, odslušano delo stvara složenu fuziju objektivnog sadržaja muzike i njenog subjektivnog opažanja. Kreativnost slušaoca spaja se sa kreativnošću kompozitora i kreativnošću izvođača! Mašta djece, posebno osnovnoškolskog uzrasta, po pravilu je vedra, živahna i sa zadovoljstvom slušaju "muzičke slike".

Za likovni i figurativni razvoj djeteta mnogo je vrijednije doći do djela kao rezultat vlastite kreativnosti. Tada ceo figurativni sadržaj muzike, celokupna organizacija i redosled muzičkog tkiva postaju „doživljeni“, odabrani od strane dece.

One intonacije koje djeca pronalaze u procesu svog stvaralaštva ne moraju nužno biti „prilagođene” što bliže autorskom originalu. Važno je ući u raspoloženje, u emocionalno-figurativnu sferu rada. Tada, na pozadini onoga što su deca živela, kreirana sama, autorski original postaje jedna od mogućnosti otelotvorenja jednog ili drugog životnog sadržaja izraženog u ovoj muzičkoj slici.

Sa ovih pozicija potrebno je obratiti veliku pažnju na reč o muzici, ona treba da bude svetla, figurativna, ali izuzetno tačna i suptilna, kako detetu ne bi nametnula svoju interpretaciju dela, vešto usmerila njegovu percepciju, njegovu mašte, njegove kreativne fantazije do muzike, a ne od nje. .

Muzička pismenost.

Uz elementarnu notnu notu postoji još nešto važnije - to je muzička pismenost. Muzička pismenost je, u suštini, muzička kultura čiji nivo ne zavisi direktno od stepena asimilacije notnog zapisa. Muzička pismenost je sposobnost da se muzika percipira kao živa, figurativna umjetnost, rođena iz života i neraskidivo povezana sa životom. To je sposobnost da se sluhom odredi priroda muzike i oseti unutrašnja veza između prirode muzike i prirode njenog izvođenja. Svaka vrsta umjetnosti misli u slikama, a slika je sastavna po svojoj umjetničkoj prirodi. I u bilo kojoj umjetničkoj slici, kao u kapi vode, ogleda se cijeli svijet. Muzička umjetnost ima svoje zakone ritma, harmonije, forme itd. Savladavajući ove zakone, učenik često ide od posebnog ka opštem. Neophodno je graditi obrazovni proces ne od specifičnog ka opštem, već obrnuto. Imidž igra posebno važnu ulogu u dječjem muzičkom stvaralaštvu u ranim fazama, kada dijete razvija osnovne vještine izvođenja – sjedenje, postavljanje ruku, produkciju zvuka. Upravo otkrivanjem ove ili one slike učenik može postići ispravno izvođenje poteza, dodirujući tipkovnicu, stoga je u podučavanju djeteta potreban edukativni materijal u kojem bi se tehnički zadaci kombinirali sa slikom. Takav alat daje zadivljujuće rezultate u sticanju potrebnih tehničkih vještina za učenike.

S obzirom na praktična znanja mladih muzičara o tehnikama, ulozi ritma, tembra, moda itd., teško je precijeniti i značaj umjetničke slike. Na primjer, u jednostavnom primjeru, npr. "Lokomotiva", djetetu se daje nekoliko koncepata odjednom: trajanje nota, pauze, njihov odnos. Upoznaje se sa slikovitim intonacijama u muzici, a istovremeno se daje pojam muzike kao privremene umetnosti, za razliku od drugih vrsta umetnosti, sa kojima treba povući paralelu. Komadi sa programskim sadržajem igraju značajnu ulogu u razvoju tembarsko-dinamičkog sluha. Metafora, asocijacija na sliku doprinosi razvoju slušne imaginacije.

Da biste svirali ekspresivno, morate pravilno izraziti frazu. Muzička fraza se može ekspresivno odsvirati na instrumentu samo ako su ispunjena najmanje tri osnovna uslova.1. Kada je izvođač svjestan strukture fraze (podjela na motive), njene dinamike (početak, uspon, vrhunac, pad) bez obzira na instrument; 2) poseduje sredstva instrumenta u dovoljnoj meri da ostvari svoju umetničku nameru; 3) zna da sluša sebe, svoj nastup, kao spolja, i ispravlja uočene nedostatke. Ove specifične informacije neophodne su svakom izvođaču. Učenik mora odrediti (prvo uz pomoć nastavnika) oblik kompozicije koju uči, čvrsto znati ton drame, broj i nazive znakova na ključu itd.

Muzika i književnost.

Književnost i muzika, reč i muzika su dva velika početka, dva elementa umetnosti. Oni vekovima u neprekidnoj interakciji, često se svađaju i svađaju, često dolaze do dogovora i međusobnog razumevanja. Njihov sukob i pomirenje ponekad stvaraju remek-djela - pjesme, romanse, opere. Poetski tekst je u stanju da muzici da novi zvuk; on je obogaćuje značenjem, nijansama osećanja, šarenim tonovima. U davnoj prošlosti književnost i muzika činile su jedinstvenu celinu.

Maštovito mišljenje djeteta, odnosno stepen njegovog razvoja, u velikoj mjeri utiče na postignuća u nastavi muzike. Na kraju krajeva, slike uvijek izražavaju emocije, a emocije su glavni sadržaj gotovo svake muzike.

A za to je izuzetno važno da te slike prvo čuje u muzici. Ali djeca uzrasta u kojem počinju da uče muziku još nisu razvila apstraktno razmišljanje, tako da zvučna muzika u njima ne izaziva uvijek asocijativni niz slika bliskih onima koje su im već poznate iz djetinjstva.

S tim u vezi, izuzetno je važno podsticati dijete da svjesno gradi mostove između emotivnog sadržaja muzike koju svira i slika, emocija, utisaka koje dobija iz svog životnog iskustva i iz kontakta sa drugim srodnim umjetnostima.

Književnost je jedna od takvih srodnih i veoma bliskih muzičkim vrstama umetnosti. Pogotovo kada je riječ o literarnoj i poetskoj recitaciji. U muzici postoje termini: "rečenica", "fraza". Koristimo i koncepte: "znakovi interpunkcije", "cezure". Ali ono najvažnije što spaja muziku sa ekspresivnim govorom i što je jedan od osnovnih temelja ekspresivnog izvođenja muzike je intonacija.

Značenje književnog djela izražava se riječima, pa je djetetu lako razumjeti sadržaj teksta. U muzici se ovaj sadržaj manifestuje mnogo apstraktnije, skriven je iza zvučnih simbola, a da biste razumeli značenje, morate znati dekodiranje ovih simbola.

Ekspresivna intonacija jedan je od glavnih simbola koji prenose emocionalni kontekst u muzici. Odakle potiču ovi intonacijski simboli i zašto su manje-više isti za sve narode (što čini muzički jezik univerzalnim)? Razlog je to što su proizašle iz našeg kolokvijalnog govora, tačnije, iz intonacija koje prate izražajan govor. Shodno tome, da bi dijete naučilo čuti ove intonacije u muzici, prvo ga treba naučiti da ih čuje u običnom ljudskom govoru.

Budući da je muzika jezik emocija, onda govor iz kojeg se intonacije „skidaju“, kopiraju, nužno mora biti emotivan. Dakle, da bi sviranje muzičara bilo ekspresivno, on mora naučiti izražajnu, emocionalnu recitaciju.

Ako dijete zna izgovarati riječi emotivno, ekspresivnom intonacijom, tada će tu intonaciju biti mnogo lakše unijeti u muziku, a sam smisao muzike će postati mnogo bliži i jasniji.

Mnoge narodne priče uključuju pjevanje likova (na primjer, ruske narodne priče "Teremok", "Kolobok", "Mačka, pijetao i lisica" itd.).

Svaki junak bajke ima svoju muzičku sliku, koja se sastoji od određenog ritma, visine zvuka, poteza koji određuju njegov karakter.

Muzika i vizuelna umetnost.

Radeći na muzičko-imaginativnom razmišljanju, često se okrećemo likovnoj umjetnosti. To se dešava kada radite na softverskim proizvodima.

Proučavajući ogromno područje programske muzike, u njemu nalazimo ne samo pjesme i bajke, pjesme i balade, ne samo naslove inspirirane književnim slikama - kao što je, na primjer, "Šeherezada" N. Rimskog-Korsakova, " Peer Gynt" E. Griega ili "Snježna oluja" G. Sviridova. U muzici, ispostavilo se, simfonijske slike, freske i grafike odavno postoje. Nazivi muzičkih dela odražavaju slike koje su ih inspirisale - "Šuma" i "More", "Oblaci" i "Magle". Kao i „Kapije Bogatira u Kijevu“, „Stari zamak“, „Rimske fontane“.

Šta povezuje muziku i vizuelne umetnosti? Prije svega - dinamika, raspodjela nivoa jačine zvuka. Ovi nivoi su u muzici dobili nazive nijansi ili nijansi - a ovo je definicija iz oblasti slikarstva! Kontrast boja u slikarstvu može se uporediti sa kontrastom dura i mola u muzici, koji odgovara raspoloženju. Kontrast registara stvara tamniji i svjetliji zvuk.

Priroda u umjetnosti je produhovljena, tužna je i radosna, promišljena i veličanstvena; Ona je ono što je čovek vidi. Tema prirode dugo je privlačila muzičare. Priroda je davala muzici zvukove i tonove koji su se čuli u pjevu ptica, u žuboru potoka, u buci grmljavine.

Pejzaž u muzici može se uporediti sa pejzažom u umetničkim delima – toliko su raznolike slike prirode kojima su se kompozitori obraćali.

Ne samo godišnja doba, već i godišnja doba dana, kiša i snijeg, šumska i morska stihija, livade i polja, zemlja i nebo - sve nalazi svoj zvučni izraz, ponekad doslovno zadivljujući slikom preciznošću i snagom uticaja na slušaoca .

Radeći sa učenicima na programskim radovima, okrećemo se vizuelnoj percepciji slike koja se izvodi.

ZAKLJUČAK.

Svi nastavnici-muzičari suočavaju se s teškim zadatkom: razviti vještine kvalitetnog sviranja i potpunost utjelovljenja umjetničkog koncepta učenika. Jedan od ključeva plodnosti nastave je blizak kontakt između nastavnika i učenika. Njihovo međusobno razumevanje zasniva se na kreativnom interesovanju za poznavanje muzike. Interesovanje treba stalno održavati proširivanjem obrazovno-pedagoškog repertoara, žanrovski, stilski i fakturski složenijim djelima. Temeljna izvedbeno-pedagoška analiza metoda proučavanja ovih djela otkriva specifičnosti njihovog razvoja kod učenika.

književnost:

1. Aleksejev A. Metode podučavanja sviranja klavira. Muzika, M. 1991

2. Kryukova V. Muzička pedagogija. Muzika, M., 1989

3. Feinberg S. Pijanizam kao umjetnost. Phoenix. 2003.

4. A. Soboleva, A. Potanina "Postavite muziku u kuću" Moskva, 2005.

Specifičnost, originalnost muzičkog mišljenja zavisi od stepena razvijenosti muzičkih sposobnosti, kao i od uslova muzičke sredine u kojoj čovek živi i odgaja se.

Posebno zapazimo ove razlike između istočne i zapadne muzičke kulture.

Orijentalnu muziku karakteriše monodijsko mišljenje.: horizontalno razvijanje muzičke misli uz pomoć brojnih modalnih sklonosti /preko osamdeset/, četvrttonske, jednoosmotonske, blistave melodijske obrte, bogatstvo ritmičkih struktura, netemperirani zvučni omjer, tembarsku i melodijsku raznolikost.

Evropsku muzičku kulturu karakteriše homofono-harmonijsko mišljenje: razvoj muzičke misli po vertikali, povezan sa logikom kretanja harmonijskih sekvenci i razvojem na ovoj osnovi horskih i orkestarskih žanrova.

Muzičko razmišljanje se proučava od davnina. Dakle, može se reći da je sistem korelacije muzičkih tonova, koji je otkrio Pitagora tokom svojih eksperimenata sa monokordom, postavio temelj za razvoj nauke o muzičkom mišljenju.

2. Vrste razmišljanja. Individualne karakteristike mišljenja

U muzičkoj umetnosti vizuelno-realističko mišljenje može se pripisati aktivnostima izvođača, nastavnika, vaspitača.

Vizuelno-figurativno mišljenje povezan sa specifičnim percepcija slušaoca.

Apstraktno/teorijsko, apstraktno-logičko/razmišljanje povezano je sa aktivnostima kompozitora, muzikologa. U vezi sa specifičnostima muzičke umjetnosti, može se izdvojiti još jedna vrsta mišljenja, koja je karakteristična za sve vrste muzičke aktivnosti - to je kreativno mišljenje.

Sve ove vrste muzičkog mišljenja imaju i društveno-istorijski karakter, tj. pripadaju određenoj istorijskoj eri. Tako se pojavljuje stil različitih epoha.: stil antičkih polifonista, stil bečkih klasika, stil romantizma, impresionizma itd. Još veću individualizaciju muzičkog mišljenja možemo uočiti u stvaralaštvu, u načinu izražavanja muzičke misli, što je svojstveno pojedinom kompozitoru ili izvođaču. Svaki veliki umjetnik, čak i ako djeluje u okviru stilskog pravca koji predlaže društvo, jedinstvena je individualnost /ličnost/.

Muzičko razmišljanje je direktno povezano sa rađanjem umjetničke slike. U savremenoj muzičkoj psihologiji umjetnička slika muzičkog djela smatra se jedinstvom tri principa - materijalnog, duhovnog i logičkog. Materijalni element uključuje:

- muzički tekst

akustički parametri,

Melody

harmoniju

metroritam,

dinamika,

Registrirajte se,

Račun;

na duhovni početak:

- osjećaji,

udruženja,

izraz,

Osjecanja;

do logičnog početka:

Kada postoji razumevanje svih ovih principa muzičke slike u umu kompozitora, izvođača, slušaoca, tek tada možemo govoriti o prisustvu istinskog muzičkog mišljenja.

U muzičkoj aktivnosti, razmišljanje je koncentrisano uglavnom na sljedeće aspekte:

Promišljanje figurativne strukture djela - moguće asocijacije, raspoloženja i misli koje stoje iznad njih;

Razmišljanje o muzičkom tkivu djela - logika razvoja misli u harmonijskoj konstrukciji, osobine melodije, ritma, teksture, dinamike, agogike, oblikovanja;

Pronalaženje najsavršenijih načina, metoda i sredstava prevođenja misli i osjećaja na instrument ili na notni papir.

Prema mnogim muzičarima-učiteljima, savremenim muzičkim obrazovanjem često dominira obučavanje profesionalnih sviračkih sposobnosti učenika, pri čemu je dopunjavanje znanja obogaćujuće i teorijske prirode sporo.

zaključak: Proširenje muzičkog i opšteg intelektualnog pogleda, aktivno doprinoseći razvoju muzičkog mišljenja, trebalo bi da bude stalna briga mladog muzičara, jer se time povećavaju njegove profesionalne sposobnosti.

3. Logika razvoja muzičke misli

U svom najopštijem obliku, logički razvoj muzičke misli sadrži, prema poznatoj formuli B.V. Asafieva, - početni impuls, kretanje i završetak.

Početni poticaj se daje u početnom izlaganju teme ili dvije teme, koje se naziva izlaganje ili izlaganje.

Nakon izlaganja počinje razvoj muzičke misli, a jedan od jednostavnih primjera koji se ovdje koristi je ponavljanje i poređenje.

Još jedan primjer razvoja muzičke misli je princip varijacije i alternacije.

Promocija- ovo je vrsta poređenja u kojoj svaka od susjednih sekcija zadržava element prethodnog i pridodaje mu novi nastavak prema formuli ab-bc-cd.

progresivna kompresija- to je kada se dinamika povećava, tempo ubrzava, češća promjena harmonija pred kraj dijela ili cijelog djela.

Kompenzacija- kada jedan dio rada kompenzira, balansira drugi u karakteru, tempu i dinamici.

4. Razvoj muzičkog mišljenja

Po opštem pedagoškom konceptu poznatog učitelja M.I. Makhmutova, za razvoj misaonih sposobnosti učenika važno je koristiti problemske situacije. PS se može modelirati kroz:

Sukob učenika sa životnim pojavama, činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje;

Organizacija praktičnog rada;

Predstavljanje učenicima životnih pojava koje su u suprotnosti sa dosadašnjim svjetovnim predstavama o ovim pojavama;

Formulisanje hipoteza;

Podsticanje učenika da upoređuju, porede i suprotstavljaju svoja znanja;

Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju novih činjenica;

Istraživački zadaci.

Što se tiče zadataka muzičkog vaspitanja, problemske situacije se mogu formulisati na sledeći način.

Za razvoj misaonih vještina u procesu percipiranja muzike preporučuje se:

Otkriti glavno intonaciono zrno u djelu;

Odrediti sluhom stilske pravce muzičkog djela;

Pronađite među ostalima muzičko djelo određenog kompozitora;

Otkriti karakteristike stila izvođenja;

Identifikujte harmonijske sekvence po sluhu;

Uskladite ukus, miris, boju, literaturu, sliku itd. sa muzikom.

Da biste razvili vještine razmišljanja u procesu izvođenja, trebali biste:

Uporedite plan performansi različitih izdanja;

Pronađite vodeće intonacije i uporišta duž kojih se razvija muzička misao;

Napravite nekoliko planova učinka za rad;

Izvesti djelo s raznim imaginarnim orkestracijama;

Izvedite rad u drugoj zamišljenoj boji.

Da biste razvili sposobnosti razmišljanja u procesu komponovanja muzike:

Melodično razvija harmonijske sekvence zasnovane na opštem basu, burdonu, ritmičkom ostinatu;

Pokupite poznate pjesme po sluhu;

Improvizirati komade tonskog i atonalnog karaktera za dato emocionalno stanje ili umjetničku sliku;

Otelotvorenje govora, svakodnevnih dijaloga u muzičkom materijalu;

Improvizacija za različite ere, stilove, likove;

Stilska, žanrovska raznolikost istog djela.

5. Pedagoški preduslovi za formiranje muzičkog mišljenja kod adolescentnih školaraca (u kontekstu nastave muzike)

Muzičko razmišljanje je važna komponenta muzičke kulture. Stoga nivo njegovog razvoja u velikoj mjeri određuje muzičku kulturu i studente adolescenata. Zadaci koje postavlja muzički program:

Koristiti muziku u razvoju emocionalne kulture učenika;

Formirati kod njih sposobnost svjesnog opažanja muzičkih djela;

Kreativno razmišljajte o njihovom sadržaju;

Utjecati na temu putem muzike;

Razvijati vještine izvođenja učenika.

U skladu sa tim formulišu se i uslovi za nastavu muzike (u opšteobrazovnoj školi, u muzičkoj školi i sl.), koja treba da bude holistička, usmerena na emocionalno sadržajnu komunikaciju učenika sa muzikom.

Percepcija muzičkih djela učenika adolescenata uključuje:

- njihova svijest o svojim emocionalnim zapažanjima, iskustvima;

- pojašnjenje stepena njihove usklađenosti sa sadržajem muzičkog djela, tj. njeno shvatanje, vrednovanje zasnovano na asimilaciji određenog sistema znanja i ideja o muzici kao umetnosti.

Na osnovu analize muzičkih programa, uzimajući u obzir psihološke i pedagoške aspekte muzičke aktivnosti adolescentnih školaraca, može se identifikovati niz faktora koji na određeni način određuju nivoe formiranja njihovih muzičkih misaonih veština.

1. Psihološki i pedagoški faktori:

Prirodne sposobnosti (emocionalno reagovanje na muziku, senzorne sposobnosti: melodijsko, harmonsko i druge vrste muzičkog uha, osećaj za muzički ritam, omogućavajući učenicima da se uspešno bave muzičkim aktivnostima;

Individualno-karakterološke osobine djeteta, koje doprinose identifikaciji kvalitete njegove emocionalne i voljne sfere (sposobnost koncentracije, vještine logičkog i apstraktnog mišljenja, prijemčivost, upečatljivost, razvoj ideja, fantazija, muzičko pamćenje);

Osobine motivacije muzičke aktivnosti (zadovoljstvo komunikacijom sa muzikom, identifikacija muzičkih interesovanja, potreba);

2. Analitički i tehnološki faktori:

Prisutnost određene količine muzičko-teorijskog i istorijskog znanja među učenicima, vještine razumijevanja karakteristika muzičkog jezika, sposobnost rada s njima u procesu muzičke aktivnosti.

3. Umjetnički i estetski faktori:

Prisustvo određenog umetničkog iskustva, stepen estetske razvijenosti, dovoljno formiranje muzičkog ukusa, sposobnost analize i ocene muzičkih dela sa stanovišta njihove umetničko-estetske vrednosti i značaja.

Prisustvo pojedinih komponenti muzičkog mišljenja kod učenika adolescenata, nivoi njegovog formiranja mogu se utvrditi korišćenjem sledećih kriterijuma u procesu istraživačke pedagoške aktivnosti.

1. Karakteristike reproduktivne komponente muzičkog mišljenja:

Interes za muzičke aktivnosti;

Poznavanje specifičnosti elemenata muzičkog jezika, njihovih izražajnih mogućnosti, sposobnost operisanja muzičkim znanjima u procesu percepcije i izvođenja muzičkih dela (po uputstvu nastavnika).

2. Karakteristike reproduktivne i produktivne komponente muzičkog mišljenja:

Prisutnost interesovanja za izvođenje narodnih i klasičnih djela žanrova pjesama;

Sposobnost adekvatnog percipiranja i interpretacije umjetničke slike pjesme;

Mogućnost kreiranja vlastitog plana za njegovo izvođenje, uređenje;

Sposobnost objektivne procjene vlastite izvedbe pjesme;

Sposobnost holističke analize muzičkog djela sa stanovišta njegove dramaturgije, žanrovskih i stilskih karakteristika, umjetničke i estetske vrijednosti.

3. Karakteristike produktivne komponente muzičkog mišljenja:

Potreba za kreativnošću u različitim vrstama muzičkih aktivnosti;

Razvoj sistema muzičkih i slušnih predstava, sposobnost njihovog korišćenja u praktičnim muzičkim aktivnostima;

Posebne umjetničke sposobnosti (umjetničko-figurativna vizija i dr.);

Sposobnost rada sa sredstvima muzičkog jezika (govora) u procesu stvaranja vlastitih muzičkih uzoraka.

Književnost

1. Belyaeva-Instance S.N. O psihologiji percepcije muzike - M.: Izdavačka kuća Russian knizhnik, 1923. - 115 str.

2. Berkhin N.B. Opći problemi psihologije umjetnosti. - M.: Znanje, 1981. - 64 str. - (Novo u životu, nauci, tehnologiji; Serija "Estetika"; br. 10)

3. Bludova V.V. Dvije vrste percepcije i karakteristike percepcije umjetničkih djela // Problemi etike i estetike. - L., 1975. - Br. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psihologija emocionalnih fenomena / Ed. O.V. Ovchinnikova. - M.: Izdavačka kuća Moskve. un-ta, 1976. - 142 str.

5. Witt N.V. O emocijama i njihovom izražavanju // Pitanja psihologije. - 1964. - br. 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Ševčenko O.O. Pedagoško preispitivanje formiranja muzičke misli među školarcima mlađeg uzrasta // Bilten Luganskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu. T. Shevchenko Naučni časopis br. 8 (18) (Prema materijalima Sveukrajinskog naučno-metodološkog skupa "Umjetnička kultura u sistemu visokog obrazovanja" 20-23. januara 1999.). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psihologija mišljenja i doktrina faznog formiranja mentalnih radnji // Studije mišljenja u sovjetskoj psihologiji - M., 1966.

8. Golovinski G. O varijansi percepcije muzičke slike // Percepcija muzike. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. O muzičkim emocijama: estetske refleksije // Kriza buržoaske kulture i muzike. - L., 1972. - Br. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. O ulozi stava u vrednovanju muzičkih djela // Questions of Psychology. - 1975. - br. 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teorija muzičke percepcije i problem muzičke i estetske stvarnosti muzike // Muzička umjetnost socijalističkog društva: Problemi duhovnog bogaćenja pojedinca. - Kijev, 1982. - S. 18-20.

12. Medushevsky V.V. Kako su raspoređena umjetnička sredstva muzike // Estetski eseji. - M., 1977. - Br. 4. - S. 79-113.

13. Medushevsky V.V. O zakonitostima i sredstvima umjetničkog utjecaja muzike. - M.: Muzika, 1976. - 354 str.

14. Medushevsky V.V. O sadržaju koncepta "adekvatne percepcije" // Percepcija muzike. Sat. članci. / Comp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. O psihologiji muzičke percepcije. - M.: Muzika, 1972. - 383 str.: pakao. i beleške. ill.

16. Sokolov O.V. O principima strukturalnog mišljenja u muzici // Problemi muzičkog mišljenja. Sat. članci. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psihologija muzičkih sposobnosti. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Razvoj muzičkog mišljenja mlađih školaraca. M., 1983.

dijete, odnosno stepen njegovog razvoja, u velikoj mjeri utiče na postignuća u nastavi muzike. Na kraju krajeva, slike uvijek izražavaju emocije, a emocije su glavni sadržaj gotovo svake muzike.

Nažalost, vrlo rijetko je dječja igra zanimljiva u emotivnom i prenesenom smislu, najčešće se može čuti suh, akademski skup zvukova. Pa, ako su to upravo oni zvuci koje je kompozitor zamislio. Još je bolje ako se trajanje nota precizno izračuna.

Pa, a ako je tempo blizu sadašnjeg, šta onda više poželjeti? Svi zadaci su riješeni. Upravo je slušanje takve igre neverovatno dosadno. Ponekad pomislite: “Bilo bi bolje da nešto nije u redu, ali uz živu emocionalnu reakciju.”

Ali da bi se pojavila ova reakcija, dijete treba vrlo iskreno interesovanje za ono što radi za klavirom. U ovom slučaju, glavni zadatak je postići živopisnu emocionalnu reakciju na muziku. Takva reakcija da dijete jednostavno „prsne“ od nestrpljenja da zvucima ispriča o svim živim slikama koje žive u muzici.

Književnost je jedna od takvih srodnih i vrlo bliskih muzičkim vrstama umjetnosti. Pogotovo kada je riječ o literarnoj i poetskoj recitaciji.

U muzici postoje termini: "rečenica", "fraza". Koristimo i koncepte: "znakovi interpunkcije", "cezure". Ali ono najvažnije što spaja muziku sa ekspresivnim govorom i što je jedan od osnovnih temelja ekspresivnog izvođenja muzike je intonacija.

Razlog je to što su proizašle iz našeg kolokvijalnog govora, tačnije, iz intonacija koje prate izražajan govor. Shodno tome, da bi dijete naučilo čuti ove intonacije u muzici, prvo ga treba naučiti da ih čuje u običnom ljudskom govoru.

Naravno, u školi se od svih traži da pamte pjesme, postoje zadaci za izražajno čitanje proznih tekstova. Ali hoće li učitelj pokušati? Tačnije, hoće li moći da odradi ovu vještinu sa svakim djetetom? Na kraju krajeva, može potrajati dosta vremena da se isprave netačne, „lažne“ ili čak jednostavno tugaljive intonacije.

Niko se neće zamarati sa svakim djetetom kada ih je u razredu više od deset. To može učiniti samo majka koja je zainteresovana da dijete dobije dobro obrazovanje i

U ovom slučaju govorimo „samo“ o razvoju kreativnog mišljenja koje je toliko neophodno za svaku vrstu ljudske aktivnosti i koje je tako retko (upravo zato što nije razvijeno u detinjstvu)!

A istovremeno se razvijaju umjetnost i tečnost u govoru - takvi neophodni kvaliteti za adaptaciju u svakom društvu! Ali to je samo ako ne samo da naučite tekst sa svojim djetetom, već ga naučite izražajnoj intonaciji.

A učitelj muzike će na lekciji pronaći šta da radi sa ovom veštinom. U osnovnim razredima za svaku melodiju se izmišlja verbalni podtekst („podtekst“).

Ako dijete zna izgovarati riječi emotivno, ekspresivnom intonacijom, tada će tu intonaciju biti mnogo lakše unijeti u muziku, a sam smisao muzike će postati mnogo bliži i jasniji.

MINISTARSTVO PROSVETE I NAUKE

FEDERALNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE

UGORSKI DRŽAVNI UNIVERZITET

FAKULTET UMETNOSTI

ODSJEK ZA MUZIČKO OBRAZOVANJE

Podoban za odbranu

"__" ___________ 200__ godine

Glava odjel ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

RAZVOJ MUZIČKOG RAZMIŠLJANJA UČENIKA MLAĐIH UČENIKA NA ČASU MUZIKE

(završni kvalifikacioni rad)

specijalnost "05.06.01 - Muzičko obrazovanje"

naučni savjetnik:

kandidat ped. nauke,

Vanredni profesor Tekuchev V.V.

Hanti-Mansijsk

Uvod

Poglavlje 1

1.1. Muzičko mišljenje: istraživanje na više nivoa

1.2. Razvoj teorije muzičkog mišljenja u radovima stranih i domaćih istraživača

1.3. Struktura muzičkog mišljenja

Poglavlje 2

2.1. Psihofiziološke karakteristike razvoja mlađih učenika

2.2. Faktori društvenog okruženja koji utiču na razvoj muzičkog mišljenja mlađih učenika

2.3. Osnovni principi interakcije djeteta i nastavnika u muzičkom prostoru

Poglavlje 3

3.1. Kriterijumi za razvoj muzičkog mišljenja mlađih školaraca i njegova dijagnoza u fazi konstatacionog eksperimenta

3.2. Oblici i metode rada na razvoju muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi muzike

3.3. Rezultati eksperimentalnog rada na razvoju muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Potreba za višestrukim proučavanjem razvoja muzičkog mišljenja kod djece prepoznata je kao akutni problem moderne muzičke pedagogije. Najpovoljniji za razvoj muzičkog mišljenja uz pomoć muzike je mlađi školski uzrast, jer se u tom periodu postavlja osnovna kultura čoveka, temelj svih vrsta mišljenja. Trenutno je jednostrani racionalistički pristup obrazovnom sistemu u krizi, a oči mnogih nastavnika i roditelja okrenute su umjetnosti.

Problem muzičkog mišljenja kao takvog postoji u savremenoj nauci relativno nedavno i jedan je od najatraktivnijih u teorijskoj muzikologiji, muzičkoj pedagogiji i psihologiji. Istovremeno, genetsko porijeklo ovog problema može se vidjeti iz prilično dalekih vremena - 18. vijeka - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Dugi niz godina pažnja istraživača bila je usmjerena na pojedine komponente procesa obrazovanja i odgoja. I tek u 20. veku učitelji su se okrenuli ličnosti deteta, počeli da razvijaju njihovu motivaciju u učenju, načine formiranja potreba. U Evropi i Rusiji su stvoreni koncepti koji direktno dovode do problema muzičkog mišljenja. U djelima V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. N. Kholopova i drugih otkriva se kulturni nivo muzičkog mišljenja u kojem se značenje muzičkog djela razmatra kroz intonacije, žanrove i stilove povijesnih i kulturnih konteksta epoha. Društveni aspekt problema proučavan je u radovima A. N. Sohora, R. G. Telcharove, V. N. Kholopove.

U djelima B. V. Asafieva, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky i drugih, razmatra se povijesno formiranje i razvoj muzičkog mišljenja.

Muzikološki nivo, pre svega, kroz intonacione specifičnosti muzičke umetnosti, kao osnovu muzičke slike, izložen je u delima B. V. Asafjeva, M. G. Aranovskog, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinskog, A. N. Sohora, Yu. N. Holopova. , B. L. Yavorsky i drugi.

S druge strane, sama muzička pedagogija akumulirala je bogat materijal, na ovaj ili onaj način povezan s problemom muzičkog mišljenja (istraživački radovi T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Ali i dalje postoje mnoge nejasnoće u polju figurativnog muzičkog mišljenja. Sam koncept "muzičkog mišljenja" još nije dobio status strogo naučnog pojma. Poenta nije samo u relativno nedovoljnoj proučenosti ovog fenomena, već iu njegovim razlikama od onoga što se naziva samo mišljenje. I iako područje pojmova i logičkih operacija igra određenu ulogu, kako u procesu stvaranja muzičkog djela, tako i u njegovoj percepciji, sasvim je jasno da ono ne određuje specifičnosti muzičkog mišljenja. Stoga je i dalje otvoreno pitanje legitimnosti ovog koncepta.

Svi pokušaji da se dotakne tema muzičkog mišljenja ne grade, međutim, integralnu, strukturno dovršenu, sveobuhvatno razvijenu teoriju.

cilj Naš istraživački rad je da potkrepi pedagoške načine efikasnog razvoja muzičkog mišljenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta na nastavi muzike.

Predmet proučavanja je muzički obrazovni proces u osnovnoj školi, usmjeren na razvijanje sposobnosti muzičkog mišljenja.

Predmet studija– pedagoško upravljanje procesom razvoja muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda u kontekstu nastave muzike.

U skladu sa svrhom studije, slijedeće zadataka :

1. Na osnovu analize literature o temi istraživanja utvrditi karakteristične karakteristike pojma „muzičko mišljenje“.

3. Odrediti empirijske pokazatelje nivoa formiranosti muzičkog mišljenja kod mlađih učenika.

4. Odrediti najefikasnije oblike, metode i pedagoške uslove za organizovanje vaspitnih aktivnosti na nastavi muzike za aktiviranje muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda;

5. Provjeriti djelotvornost metodologije za razvoj muzičkog mišljenja u procesu eksperimentalnog istraživanja.

Naša studija se zasnivala na hipoteza da je uspjeh razvoja muzičkog mišljenja mlađih školaraca moguć ako se njihovo kognitivno iskustvo obogati proširenjem muzičko-intonacionog rječnika i aktiviranjem produktivnog mišljenja, mašte, fantazije, intuicije, muzičkih i slušnih predstava.

– analiza literature o proučavanom problemu;

– generalizacija i sistematizacija teorijskog materijala;

– svrsishodan pedagoški nadzor;

- proučavanje i uopštavanje naprednog pedagoškog iskustva nastavnika muzike;

– dijagnostika stepena razvijenosti muzičkog mišljenja djece;

– eksperimentalni rad na razvoju muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda.

Novina istraživačkog rada je u sveobuhvatnom razumijevanju teorije muzičkog mišljenja. Odredbe o odbrani uključuju sljedeće:

– na osnovu teorijske analize identifikovani su različiti pristupi proučavanju muzičkog mišljenja: kulturološki, sociološki, logički, istorijski, muzikološki, psihološki i pedagoški, što je omogućilo da se ova kategorija popuni sledećim sadržajem: muzičko mišljenje – uključuje glavni obrasci mišljenja uopšte, a njegova specifičnost određena je figurativnošću, intonacionom prirodom muzičke umetnosti, semantikom muzičkog jezika i aktivnim samoizražavanjem pojedinca u procesu muzičkog delovanja. Intonacija je glavna kategorija muzičkog mišljenja;

– razlikuju se dva strukturna nivoa: “čulni” i “racionalni”. Veza između njih je muzička (slušna) mašta. Prvi nivo obuhvata sledeće komponente: emocionalno-voljne i muzičke performanse. Do drugog - udruženja; kreativna intuicija; logičke metode mišljenja (analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija); muzički jezik;

– utvrđeno je da se muzičko mišljenje formira u društvenom okruženju, na njegov razvoj utiču različiti faktori: porodica, uži krug (rođaci, prijatelji), sredstva individualne i masovne komunikacije, nastava muzike u školi itd.

Metodološka osnova istraživanja čine koncepte domaćih i stranih naučnika: V. M. Podurovski o ulozi muzičkog mišljenja u mentalnoj aktivnosti pojedinca; B. V. Asafjev o intonaciji kao semantičkom temeljnom principu muzike; L. A. Mazel o odnosu sadržaja muzike i sredstava njenog izražavanja; V. V. Medushevsky o ovisnosti figurativnog razmišljanja o prošlim iskustvima, općem sadržaju mentalne aktivnosti osobe i njegovim individualnim karakteristikama; muzički i pedagoški koncepti autorskih programa; muzička i pedagoška djela (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar), u kojima su načini, metode i sredstva formiranja muzičkog mišljenja u određenoj muzičko-pedagoškoj djelatnosti potkrijepljeno.

Eksperimentalni rad održana je na bazi srednje škole br. 3 u Hanti-Mansijsku.

Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka i liste literature.

U uvodu se obrazlaže relevantnost studije, definiše objekt, predmet, cilj, ciljevi, hipoteza, metodološka osnova, metode istraživanja.

Prvo poglavlje „Metodološke osnove za razvoj muzičkog mišljenja djece“ istražuje višeslojnu prirodu muzičkog mišljenja, karakteriše ga kao mentalni proces osobe i ocrtava strukturu muzičkog mišljenja.

U drugom poglavlju „Teorijske osnove za razvoj muzičkog mišljenja učenika osnovnih škola“ razmatraju se psihofiziološke karakteristike razvoja osnovnoškolaca, daju se faktori društvenog okruženja koji utiču na razvoj muzičkog mišljenja kod učenika osnovnih škola, a takođe se otkrivaju osnovni principi interakcije deteta i nastavnika u muzičkom prostoru.

U trećem poglavlju „Eksperimentalni rad na razvoju muzičkog mišljenja mlađih školaraca na nastavi muzike“ sprovedena je dijagnostika stepena razvoja muzičkog mišljenja mlađih školaraca, redosled organizovanja i sprovođenja istraživanja o razvoju muzičkog otkriveno je razmišljanje kod djece i prikazana je efikasnost razvijene metodologije.

U Zaključku se, na osnovu rezultata dobijenih u toku teorijske analize i eksperimentalnog rada, donose zaključci.

Spisak literature korišćene u radu sastoji se od 67 izvora.

Poglavlje 1. Metodološke osnove za razvoj muzičkog mišljenja kod školaraca

1.1 Muzičko mišljenje: istraživanje na više nivoa

Mišljenje (engleski - thinking; njemački - denkens; francuski - pensee), općenito, definira se kao proces generaliziranog odraza stvarnosti, koji je proizašao iz čulne spoznaje na temelju ljudske praktične aktivnosti.

Budući da je složena društveno-istorijska pojava, mišljenje proučavaju mnoge nauke: filozofija(u smislu analize odnosa subjektivnog i objektivnog u mišljenju, čulnog i racionalnog, empirijskog i teorijskog, itd.); logika(nauka o oblicima, pravilima i operacijama mišljenja); kibernetika(u vezi sa zadacima tehničkog modeliranja mentalnih operacija u obliku "vještačke inteligencije"); psihologije(proučavanje mišljenja kao stvarne aktivnosti subjekta, motivisane potrebama i usmerene ka ciljevima koji imaju lični značaj); lingvistike(u smislu odnosa između mišljenja i jezika); estetika(analiza mišljenja u procesu stvaranja i percepcije umjetničkih vrijednosti); nauka o nauci(proučavanje istorije, teorije i prakse naučnih saznanja); neurofiziologija(bavljenje moždanim supstratom i fiziološkim mehanizmima mišljenja); psihopatologija(otkrivanje raznih vrsta kršenja normalnih funkcija mišljenja); etologija(s obzirom na preduslove i karakteristike razvoja mišljenja u životinjskom svijetu).

U posljednje vrijeme povećano interesovanje filozofa, estetičara, muzikologa, nastavnika uzrokovano je problemima razvoja muzičkog mišljenja. Naravno, ovaj problem je višestruk, a prilikom njegovog razmatranja istraživači se oslanjaju i na podatke iz različitih nauka.

Opći filozofski nivo muzičko mišljenje smatra jednim od vidova umjetničkog mišljenja. Prema modernim filozofskim konceptima, „razmišljanje se definiše kao najviši oblik aktivnog odraza objektivne stvarnosti, koji se sastoji u svrsishodnom, posredovanom i generaliziranom saznanju od strane subjekta o postojećim vezama i odnosima predmeta i pojava, u kreativnom stvaranju novih ideja. , u predviđanju događaja i radnji." .

Muzički materijal nije samo prirodan zvuk, već zvuk umjetnički smislen i primjereno pretvoren u materijal muzičke refleksije senzualnog oblika. Stoga je muzičko mišljenje kao aktivnost proces pretvaranja zvučne stvarnosti u umjetničko-figurativnu. On je određen normama muzičkog jezika, „ispunjen „jezičkim sadržajem“, budući da elementi i pravila datog jezika postaju njegov materijal, a javlja se kao „jezičko mišljenje“, kao realizacija u stvarnosti specifičnog „muzičkog i slušne sposobnosti”. . Takvo shvatanje muzičkog mišljenja u potpunosti je u skladu sa poznatim stavom filozofije o suštini mišljenja koje se razvija u vezi sa jezikom i na osnovu praktične (u ovom slučaju muzičke) delatnosti.

estetski nivo. Mnogi radovi o estetici (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov, itd.) zasnivaju se uglavnom na analizi umjetničkog, uključujući i muzičkog stvaralaštva, kao glavnog materijala u proučavanju estetskog istraživanja svijet, estetski ideal, kreativne metode. Razmišljanje je sastavna komponenta ljudske aktivnosti, njen idealni plan. Otuda je muzičko mišljenje, kao umjetničko mišljenje, stvaralački proces, budući da je muzika, kao i drugi oblici umjetnosti, vrsta estetske djelatnosti koja ima stvaralački karakter. Istovremeno, vrlo često se koncept „muzičkog mišljenja“ poistovjećuje sa kompozitorom, kao najkreativnijim, najproduktivnijim tipom odgovornim za stvaranje nove muzike. Mišljenje slušaoca djeluje kao pasivniji – reproduktivni tip, povezan sa mentalnim radnjama koji služe percepciji već postojeće muzike. Zajednički predmet misli kompozitora, izvođača i slušaoca je muzičko djelo. Istovremeno, posebnosti aktivnosti svakog od učesnika u muzičkoj komunikaciji povezane su s dodjelom određenih objekata u ovom objektu. Dakle, kompozitorovo razmišljanje se koncentriše na zadatak da na osnovu svojih muzičkih i figurativnih reprezentacija stvori muzički tekst muzičkog dela, misao izvođača je na zadatku zvučnog oličenja ovog teksta, a mišljenje slušaoca je okrenuto na figurativne predstave koje proizvodi muzički zvuk. Štaviše, umjetnička djela „mogu se opažati samo ako zakoni po kojima se muzička percepcija odvija odgovaraju zakonima muzičke produkcije. Drugim riječima, muzika može postojati samo ako se u nekom vrlo važnom dijelu poklapaju zakoni muzičkog stvaralaštva i muzičke percepcije…”. .

Muzika nam u svojim kulturno-istorijskim obrascima pruža jedinstvenu priliku da u procesu izvođenja i percepcije oživimo „okamenjeno vreme“ prošlosti i ponovo ga učinimo trajnim i estetski doživljenim. To je zbog činjenice da percepcija muzičkih djela prethodnih epoha prolazi kroz intonacije, žanrove, stilove, karakteristične za kulturu tog vremena.

Najvažnija opća umjetnička kategorija je intonacija. Intonacija je neodvojiva od društva, ona je specifičan aspekt ideološke i ideološke suštine određenog društvenog doba koji se odražava na specifičan način. Kroz intonaciju umjetnik može reflektirati stvarnost. Intonacija nosi informativne kvalitete, budući da slušaocu prenosi rezultate razmišljanja. Dakle, intonacija je generalizacija umjetničke vrijednosti svakog povijesnog doba.

Jedna od ključnih, u razumevanju muzičke umetnosti u procesu muzičkog mišljenja je kategorija „žanr“. „Muzički žanr je osovina veze između muzičke umjetnosti i same stvarnosti; muzički žanr je vrsta muzike koja se stalno ponavlja i koja je fiksirana u javnoj svijesti…”. Ovako V. Kholopova odgovara na ovo pitanje. . Dakle, za žanr možemo reći da je vrsta muzičkog djela koja se razvila u okviru određene društvene svrhe i oblika postojanja muzike, sa utvrđenom vrstom sadržaja i sredstava izvođenja. Kao osnova svakog muzičkog i komunikacijskog procesa, žanr djeluje kao posrednik između slušaoca i kompozitora, između stvarnosti i njenog odraza u umjetničkom djelu. Zato kategorija "žanr" postaje jedna od ključnih u razumevanju muzičke umetnosti u procesu muzičkog mišljenja.

U kontekstu ovog odjeljka neophodno je razumijevanje značenja pojma "stil". Prema teoriji V. Meduševskog, „stil je originalnost koja je svojstvena muzici određenog istorijskog perioda, nacionalnoj kompozitorskoj školi i stvaralaštvu pojedinih kompozitora. Shodno tome, govore o stilu istorijskog, nacionalnog, individualnog. .

Drugačiju, opširniju interpretaciju „stila“ nalazimo u drugim izvorima. Dakle, prema teoriji M. Mihajlova, stil je sistem izražajnih sredstava koji služi za otelotvorenje jednog ili drugog ideološkog sadržaja i koji se razvio pod uticajem vanmuzičkih faktora muzičkog stvaralaštva (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov i drugi.). Ovi faktori uključuju svjetonazor i stav kompozitora, ideološki i konceptualni sadržaj epohe, opšte obrasce muzičkog i istorijskog procesa. Kao glavnu odrednicu muzičkog stila istraživači nazivaju prirodu kreativne osobe, njene emocionalne osobine, osobine kreativnog mišljenja kompozitora, "duhovnu viziju svijeta". Istovremeno se ističe i značaj društveno-istorijskih, nacionalnih, žanrovskih i drugih faktora oblikovanja stila. Za razumijevanje stila, u procesu muzičkog razmišljanja, postaju relevantni pojmovi kao što su „intonacijska rezerva“, „osjećaj za stil“, „postavka stila“.

Sofisticirani slušalac se lako orijentiše u stilovima i zahvaljujući tome bolje razume muziku. Lako razlikuje, na primer, raščlanjene, stroge i vitke, gotovo arhitektonske forme muzičkog klasicizma od fluidne masivnosti baroka, oseća nacionalni karakter muzike Prokofjeva, Ravela, Hačaturjana, prepoznaje muziku Mocarta, Betovena ili Šumana. prvi zvuci.

Muzički stilovi su povezani sa stilovima drugih umjetnosti (slikarstvo, književnost). Osećanje ovih veza takođe obogaćuje razumevanje muzike.

logičkom nivou. Muzičko razmišljanje podrazumeva razumevanje logike organizovanja različitih zvučnih struktura od najjednostavnijih do složenih, sposobnost operisanja muzičkim materijalom, pronalaženja sličnosti i razlika, analize i sinteze i uspostavljanja odnosa.

U svom najopštijem obliku, logički razvoj muzičke misli sadrži, prema poznatoj formuli B.V. Asafieva, „imt“, gde je i početni impuls, m je kretanje, razvoj, t je završetak.

Shvatanje logičke organizacije zvučnog tkiva, s jedne strane, i doživljaj ekspresivne suštine muzičko-umjetničke slike, s druge strane, u svojoj sintezi stvaraju muzičko mišljenje u punom smislu ovog pojma. Razmišljanje je u ovom slučaju odraz u umu subjekta muzičke aktivnosti muzičke slike, shvaćene kao kombinacija racionalnog i emocionalnog. Samo spajanje ove dvije osnovne funkcije muzičkog mišljenja čini proces muzičke i mentalne aktivnosti umjetnički potpunim.

Sociološki nivo naglašava društvenu prirodu muzičkog mišljenja. „Svi oblici muzičkog mišljenja odvijaju se na osnovu posebnog „jezika”, koji se razlikuje od uobičajenog verbalnog (verbalnog), i od jezika matematičkih ili logičkih formula, i od „jezika slika”. Ovo je “muzički jezik”... Muzički jezik (kao i verbalni jezik) je proizvod društva”. . Istina, ne gotove “riječi” muzičkog jezika žive u javnoj svijesti i javnoj praksi, već samo manje ili više postojane u svakoj epohi, ali se postepeno mijenjaju pod uticajem društveno-istorijskih uslova, “vrste riječi”, na osnova na kojoj kompozitor stvara svoje, individualne intonacije. Dakle, materijal koji koristi muzičko razmišljanje kompozitora, izvođača i slušaoca ima društveno porijeklo.

Kod različitih naroda iu različitim epohama susrećemo se, uz slične obrasce muzičkog razmišljanja, takođe vrlo različite, specifične za pojedine kulture. I to je prirodno, jer svako doba stvara svoj sistem muzičkog mišljenja, a svaka muzička kultura generiše svoj sopstveni muzički jezik. Muzički jezik formira muzičku svest u procesu komunikacije sa muzikom u datom društvenom okruženju.

Psihološki nivo. Proučavanje umjetničkih djela omogućava psiholozima da procijene zakone mišljenja, interakciju "logičke" i "emocionalne" sfere, apstraktne i figurativne predstave i asocijacije, maštu, intuiciju itd. Dakle, muzičko razmišljanje, prema muzičkim psiholozima L. Bočkarevu, V. Petrušinu, B. Teplovu, a mi delimo njihovo gledište, nije ništa drugo do preispitivanje i generalizacija životnih utisaka, odraz u ljudskom umu mjuzikla. slika, koja je jedinstvo emocionalnog i racionalnog.

Takođe, istraživači ovog nivoa razlikuju tri tipa mišljenja: kompozitor, izvođač i slušalac (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, itd.).

Gde slušalac operisaće u procesu svoje muzičke percepcije idejama o zvukovima, intonacijama i harmonijama, čija igra u njemu budi različita osećanja, uspomene, slike. Ovdje smo suočeni s primjerom vizualno-figurativnog mišljenja.

Izvršitelj Osoba koja se bavi muzičkim instrumentom shvatiće zvukove muzike u toku sopstvenih praktičnih radnji, pronalazeći najbolje načine da izvede muzički tekst koji mu se nudi. Dakle, ako kod osobe, pri shvaćanju muzike, dominiraju psihomotoričke, motoričke reakcije, onda to ukazuje na prevlast vizualno-efikasnog tipa muzičkog razmišljanja.

konačno, kompozitor, želeći da svoje životne utiske prenese u zvucima muzike, shvatiće ih koristeći zakone muzičke logike koja se otkriva u harmoniji i muzičkoj formi. To se manifestuje apstraktno-logičkim mišljenjem.

Pedagoški nivo. Poznati učitelj V. Sukhomlinsky je tvrdio da "muzičko obrazovanje nije obrazovanje muzičara, već, prije svega, obrazovanje osobe". Prema njegovim riječima, sada su jasno identificirani cilj i značenje pedagogije općenito, a posebno muzičke pedagogije: to je formiranje i razvoj djetetove ličnosti. Formirajući ličnost, razvijamo njen intelekt, njene individualne sposobnosti, formiramo njenu svest kao regulator ponašanja i razvijamo mišljenje, čineći srž ličnosti – njenu samosvest.

Koja je uloga umjetnosti, muzike u ovom procesu? „Muzika, obavljajući mnoge vitalne zadatke, pozvana je da riješi, možda i najvažniju stvar – da djeci usađuje osjećaj unutrašnje uključenosti u duhovnu kulturu čovječanstva, usađuje životnu poziciju djece u svijetu muzike. . U čitavoj istoriji ruske muzičke pedagogije akumulirano je najzanimljivije teorijsko i praktično iskustvo koje nas uverava da proces percepcije muzike, počevši od detinjstva, i svih vrsta muzičkih i izvođačkih aktivnosti kontroliše i reguliše umetnički. (muzička) svest, koja se formira i razvija kroz procese umetničkog (muzičkog) mišljenja. .

Formirajući muzičko mišljenje, čoveka uvodimo u svet umetnosti jer je to svet koji, za razliku od sveta nauke, sadrži duhovne, moralne vrednosti: to je ISTINA, LEPOTA, DOBRO, kao najveća vrednost sama po sebi. Stoga, otvarajući čovjeku svijet umjetnosti, pomažemo mu da ide putem upoznavanja sebe i svijeta u kojem živi. Ovakvim pristupom, umjetničko mišljenje i, kao njegova varijacija, muzičko mišljenje je proces samospoznaje i ispoljavanja duhovne ljepote čovjeka na putu kreativnog poimanja i transformacije života i umjetnosti. L.V. Goryunova, analizirajući sadržaj muzičke nastave u školi, ističe potrebu da se ona shvati kao jedinstvena zajednička umjetnička i kreativna aktivnost nastavnika i učenika, usmjerena na razumijevanje svijeta i sebe, na samostvaranje, na otkrivanje moralnih i estetska suština umetnosti, u prisvajanju univerzalnih vrednosti.

Muzički nivo. Prema vodećim domaćim muzikolozima, najkarakterističnija karakteristika muzike je njena intonaciona priroda. Reč "intonacija" u istoriji muzičke umetnosti postoji dugo vremena i ima različita značenja. Intonacijom se nazivao uvodni dio prije gregorijanskog korala, uvodni preludij na orguljama prije pjevanja korala, određene vježbe solfeđa, intonacija u izvođačkim umjetnostima - čisto ili lažno sviranje na netemperiranim instrumentima baziranim na mikrotonskoj visini zvuka. -omjeri, čisto ili lažno pjevanje. Cijeli intonacijski koncept muzike razvio je B.V. Asafiev. Naučno je potkrijepio viđenje muzičke umjetnosti kao intonacijske umjetnosti, čija je specifičnost u tome što ona oličava emocionalni i semantički sadržaj muzike, kao što je unutrašnje stanje čovjeka oličeno u intonacijama govora. Asafjev je koristio termin intonacija u dva značenja. Prva je najmanja ekspresivna i semantička čestica, "zrnasta intonacija", "ćelija" slike. Drugo značenje pojma koristi se u širem smislu: kao intonacija jednaka dužini muzičkog djela. U tom smislu, muzika ne postoji izvan intonacije. Muzička forma je proces promjene intonacija. . Intonaciona priroda je ta koja određuje i specifičnosti kako samog muzičkog mišljenja, tako i pristupa razmatranju njegovih komponenti.

Glavni nosilac muzičkog značenja i značenja u muzičkom delu je intonacija.

Nakon B. Asafjeva, teorija intonacije je dalje razvijena u djelima V. Medushevskog. „Muzička intonacija je direktno, jasno oličenje životnih energija. Može se definisati kao semantičko-zvučno jedinstvo. .

Iz ovoga proizilazi da je za razvoj muzičkog mišljenja potrebno formirati sistematizovani intonacioni rečnik.

Dakle, iz navedenog se može zaključiti da muzičko razmišljanje- vrsta umjetničkog mišljenja, posebna je vrsta umjetničkog odraza stvarnosti, koja se sastoji u svrsishodnom, posredovanom i uopštenom saznanju i transformaciji subjekta ove stvarnosti, stvaralačkom stvaranju, prenošenju i percepciji muzičkih i zvučnih slika. Specifičnost muzičkog mišljenja određena je intonacionom i figurativnom prirodom, duhovnim sadržajem muzičke umetnosti i aktivnim samoizražavanjem pojedinca u procesu muzičke aktivnosti.

Osobenost muzičkog mišljenja prilično precizno definiše Asafjev u procesu analize pojma „muzičko-intonacioni rečnik“ koji je uveo. U njegovoj teoriji intonacije, intonacija se u širem smislu shvata kao značenje govora, njegov mentalni ton, raspoloženje. U užem - "fragmenti muzike", "melodične formacije", "trenuci za pamćenje", "zrnca intonacije".

Intonacijski pristup u muzičkoj pedagogiji najholističkije je predstavljen u muzičkom programu za srednju školu D. B. Kabalevskog. Centralna tema njegovog programa je tema drugog kvartala drugog razreda - "Intonacija", "pošto ispunjava sve uslove za krajnju apstrakciju, postaje prekretnica od koje program počinje da se penje od apstraktnog ka betonu, u celini na novom nivou".

Dakle, fenomen muzičkog mišljenja djeluje kao višeslojna formacija, razmatrana sa stanovišta različitih nauka.

Analiza različitih pristupa proučavanju mišljenja sa stanovišta našeg istraživanja dovela nas je do identifikovanja tri najvažnija aspekta razvoja muzičkog mišljenja kod mlađih učenika: volumen, povezanost i kreativnost.

1.2 Razvoj teorije muzičkog mišljenja u radovima stranih i domaćih istraživača

U sveobuhvatnom proučavanju muzičkog mišljenja ne možemo bez istorije, jer se u vezi sa njenim razvojem razjašnjavaju faze formiranja teorije muzičkog mišljenja.

Povijest nastanka koncepta "muzičkog mišljenja" prilično je teško ući u trag. Muzička umjetnost, kao posebna vrsta duhovne, mentalne djelatnosti čovjeka, odavno je poznata.

Prvi pokušaj tumačenja koncepta muzičkog mišljenja nalazimo kod njemačkog filozofa I. Herbarta 1811. godine, koji je razlikovao slušne senzacije i muzičko mišljenje u procesu slušanja muzike. Tako je Herbart shvatio da se muzika percipira na osnovu osećanja, a zatim obrađuje uz učešće racionalnog mišljenja.

Njemački filozof E. Hanslick je 1854. godine jasno izrazio ideju "aperceptivnog vođenja" u procesu opažanja muzike. Po njegovom mišljenju, intelekt osobe koja je sposobna da estetski percipira muziku može anticipirati njen tok, sustići i vratiti se nazad, što, zapravo, odgovara principu anticipativne refleksije.

Uz tako vrijedne zaključke, Hanslik istovremeno pokušava dokazati da se muzika raspada samo na zvučne forme, te da nema osnova govoriti o muzičkim značenjima i semantičkim vezama, jer muzika općenito nema značenje. U budućnosti je Hanslickov rad poslužio kao polazna tačka mnogim zapadnoevropskim muzikolozima i estetičarima.

K. Fechner u svom "Uvodu u estetiku" (1876) postavlja zadatak analize estetskih principa i estetske percepcije.

Estetsku percepciju, po njegovom mišljenju, prate estetske ideje. To su reprezentacije-sećanja, reprezentacije-asocijacije koje se spajaju u koherentan tok utisaka.

Nastanak stvarne teorije muzičkog mišljenja može se smatrati iz objavljivanja rada njemačkog muzikologa G. Riemann-a "Muzička logika" (1873), gdje je prvi put zabilježeno da se muzičko djelo može razumjeti samo upoređivanjem i kontrastne zvučne percepcije i ideje.

Krajem XIX i početkom. XX vijeka označava novu etapu u razvoju teorije muzičkog mišljenja. Psiholozi i muzikolozi prelaze sa proučavanja percepcije i reprezentacije na proučavanje misaonih procesa uopšte. Tako, primjenjujući teoriju lingvističkih značenja (semantike) u muzikologiji, O. Stieglitz (1906) kaže da riječ u muzici djeluje kao signal značenja. On dolazi do veoma važnog zaključka da se specifičnost muzike potpunije sagledava kroz njenu direktnu percepciju nego kroz "gramatiku" verbalnog jezika.

Sljedeća faza u razvoju teorije muzičkog mišljenja je objavljivanje knjige R. Muller-Fraienfelsa "Psihologija umjetnosti" (1912).

Muller-Frayenfelsovo istraživanje je od posebnog značaja jer otkriva objektivnost koegzistencije muzičkog mišljenja i pokušava ga klasificirati, ističući dva tipa muzičkog mišljenja:

- tip koji objektivizira svoja muzička iskustva, nije sklon da u njima vidi nešto specifično;

- tip koji u muzičkim utiscima vidi nešto specifično, drugačije od drugih.

Tako se R. Müller-Fraienfels približio rješavanju problema šta čini specifično muzičko mišljenje.

U budućnosti je rješavanju ovog problema doprinijela studija češkog naučnika i kompozitora O. Zicha „Estetička percepcija muzike“ (1910). On povezuje muzičku percepciju sa muzičkim mišljenjem, shvatajući je kao vezu čulne strane iskustva sa svešću o sadržajnoj organizaciji zvučnog toka. Zich je vjerovao da je sastavni dio dara muzičke percepcije sposobnost prepoznavanja i zadržavanja u mislima kontinuiteta pojedinačnih svojstava među širokim tokom percepcija.

Općenito, naučni radovi Zicha stvorili su tradiciju u muzičkoj pedagogiji i psihologiji, koju su dalje razvijali istraživači kao što je, na primjer, Švicarac E. Kurt. U svom djelu "Preduslovi za teorijsku harmoniju i tonalni sistem" (1913) nastavio je proučavanje muzičkog iskustva koje je u osnovi svake vrste muzičke djelatnosti. Kurt pravi razliku između senzualne osnove muzičkog iskustva, ili spoljašnjeg fiziološkog impulsa, i psihološke suštine, odnosno unutrašnjeg, muzičkog iskustva. U narednim radovima, istraživač pokušava da uđe u trag odnosa između senzorne baze i unutrašnjeg iskustva, što u konačnici odražava odnos između svijesti i podsvijesti. Ovo je bilo značajno dostignuće u muzičkoj psihologiji: prvi put je postavljen problem korelacije između racionalnog i iracionalnog u procesu muzičkog mišljenja.

No, i pored svih rezultata istraživanja, ostalo je nejasno - na koji način se shvati smisao muzičkog djela.

Češki esteta G. Mersman pokušao je da odgovori na ovo pitanje u svom delu „Primenjena muzička estetika“ (1926), gde piše da muzičko delo treba posmatrati kao čist fenomen.

Učitelj i muzičar V. Gelfert nastavio je proučavanje muzičkog mišljenja u članku "Bilješke o pitanju muzičkog govora" (1937). Analizirajući proces muzičkog mišljenja, autor uvodi pojam „muzičke imaginacije“. Upoređujući muzički i kolokvijalni govor, Gelfert dolazi do zaključka da se muzičke pojave ne mogu objasniti zakonima ljudskog govora, te da je glavna razlika između muzike i govora u tome što on nije sposoban za prenošenje pojmova.

Pitanje spoznaje muzičkog značenja ostalo je otvoreno do objavljivanja knjige B. V. Asafjeva "Muzička forma kao proces" (1930). Muzička intonacija kao manifestacija misli. Misao, da bi postala zvučno izražena, postaje intonacija, intonacija. .

Tako smo došli do razmatranja stvarne teorije muzičkog mišljenja. Studije ovog nivoa trebalo bi da obuhvate radove domaćih naučnika B. V. Asafieva, M. G. Aranovskog, L. I. Disa, V. V. Meduševskog, E. V. Nazajkinskog, V. Ju. Ozerova, A. S. Sokolova, O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Tyulina. N. Kholopova i drugi.

Važna razlika između ruskih kulturoloških studija i muzikologije je u tome što se muzičko mišljenje posmatra kao produktivno, kreativno mišljenje, koje predstavlja jedinstvo tri glavna tipa ljudske aktivnosti: refleksije, stvaranja i komunikacije.

Sovjetski sociolog A. Sohor, identifikujući glavne obrasce muzičkog mišljenja kao društvenog fenomena, s pravom veruje da pored „običnih pojmova izraženih rečima i običnih vizuelnih predstava koje se materijalizuju u vidljivim izrazima, kompozitor nužno – i veoma široko – koristi posebno muzički “koncepti”, “ideje”, “slike”.

Dakle, muzičko mišljenje se odvija na osnovu muzičkog jezika. U stanju je da strukturira elemente muzičkog jezika, formirajući strukturu: intonacionu, ritmičku, tembarsku, tematsku itd. Jedno od svojstava muzičkog mišljenja je muzička logika. Muzičko mišljenje se razvija u procesu muzičke aktivnosti.

Muzičke informacije se primaju i prenose muzičkim jezikom, koji se može savladati direktnim bavljenjem muzičkom aktivnošću. Muzički jezik karakteriše određeni "skup" stabilnih tipova zvučnih kombinacija (intonacija) koje se povinuju pravilima (normama) njihove upotrebe. Takođe generiše tekstove muzičkih poruka. Struktura teksta muzičke poruke je jedinstvena i neponovljiva. Kao što je već napomenuto, svaka era stvara svoj sistem muzičkog mišljenja i svaka muzička kultura generiše svoj sopstveni muzički jezik. Muzički jezik formira muzičku svest isključivo u procesu komunikacije sa muzikom u datom društvenom okruženju.

U kontekstu naše studije, radovi V. V. Medushevskog igraju važnu ulogu u razumijevanju problema muzičkog mišljenja. U svojim radovima otkriva temeljni stav teorije muzičkog mišljenja: sve vrijednosti koje umjetnost sadrži su duhovne vrijednosti. Shvatiti njihovo značenje moguće je samo kroz samousavršavanje, kroz razvoj svog duhovnog svijeta, težnju ka spoznaji ljepote i istine.

Važna faza u razvoju teorije muzičkog mišljenja je stav da ona ima strukturu. Ovaj problem su razvili M. G. Aranovski, O. V. Sokolov i dr. „U procesu evolucije umjetničkog stvaralaštva, kako se izražajna sredstva obogaćuju, nastaju stabilni modeli strukturalnog mišljenja. Principi strukturalnog mišljenja su beskonačni i mnogostruki.

U toku daljeg razvoja teorije muzičkog mišljenja razvijen je i kategorijalni aparat za istraživanje ovog pitanja. Vodeći autori istovremeno su bili N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Čeredničenko i dr. Upravo su oni izrazili ideju da je u muzikologiji krajnje uopšteno i u isto vreme koje razume proces formiranja, funkcionisanja, interakcije i promene intonacije kao najmanje jedinice muzičkog smisla.

1.3. Struktura muzičkog mišljenja

Strukturu muzičkog mišljenja treba posmatrati u jedinstvu sa strukturom umjetničkog mišljenja.

Analizom naučne literature moguće je izdvojiti dva strukturna nivoa u fenomenu umjetničkog mišljenja, koja odgovaraju dvama nivoima spoznaje – emocionalnom i racionalnom. Prvi (emocionalni) uključuje umjetničke emocije i prikaze u njihovom sintetičkom jedinstvu, a za neke autore umjetničke emocije postaju za umjetničke predstave „poseban nekonceptualni oblik u kojem se odvija umjetničko mišljenje“. . Racionalni nivo uključuje asocijativnost i metaforičnost umjetničkog mišljenja. . Tako se mentalna aktivnost pojavljuje u "jedinstvo emocionalnog i racionalnog". S. Rubinshtein govori o istom. . Veza između "čulnog" i "racionalnog" nivoa umjetničkog mišljenja je mašta, koja ima emocionalno-racionalnu prirodu. To potvrđuju i istraživači L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Sada, imajući ideju o strukturi umjetničkog razmišljanja, o kojoj smo gore govorili, ocrtajmo nivoe i izdvojimo sastavne komponente muzičkog mišljenja.

Prije svega, polazimo od stava da se muzičko mišljenje, kao proizvod intelektualne aktivnosti, pokorava općim zakonima ljudskog mišljenja i stoga se provodi uz pomoć mentalnih operacija: analize, sinteze, poređenja, generalizacije.

Drugo polazište je da je muzičko mišljenje jedna od vrsta umjetničkog mišljenja.

Treće – je mišljenje koje ima kreativni karakter, a četvrto – otkriva specifična svojstva muzike.

Proces razmišljanja je duboko istražio sovjetski psiholog S. Rubinshtein. Osnova njegovog koncepta S.L. Rubinstein je postavio sljedeću ideju: „glavni način postojanja mentalnog je njegovo postojanje kao procesa ili aktivnosti“, mišljenje je proces jer je „kontinuirana interakcija osobe s objektom“. Obje strane mišljenja se pojavljuju u jedinstvu. “Proces mišljenja je prije svega analiza i sinteza onoga što se razlikuje analizom, a to je onda apstrakcija i generalizacija...”. [ibid, str. 28]. Štaviše, naučnik pravi razliku između dva različita nivoa analize: analizu čulnih slika i analizu verbalnih slika, napominjući da na nivou čulne spoznaje postoji jedinstvo analize i sinteze, koje se javlja u obliku poređenja, i u prelasku na apstraktno mišljenje, analiza se pojavljuje u obliku apstrakcije. Generalizacija je takođe dvostepena: u formi generalizacije i generalizacije same [ibid, str. 35].

Dijeleći stavove Rubinsteina, ne možemo a da ne uzmemo u obzir mišljenje drugog istraživača, V.P. Puškina, koji je dokazao da u proučavanju produktivnog kreativnog mišljenja procesna strana mišljenja treba biti u prvom planu. Na osnovu gore navedenih pretpostavki, smatrali smo mogućim da se u našoj studiji okrenemo proceduralnoj strani muzičkog mišljenja, što se ogleda u šemi 1.

Šema 1. Struktura muzičkog mišljenja

Kao što vidimo iz prikazane šeme, naučnik u muzičkom mišljenju razlikuje dva strukturna nivoa, konvencionalno ih nazivajući "senzualnim" (I) i "racionalnim" (II). Komponente emocionalno-voljnih (br. 1) i muzičkih izvođenja (br. 2) on odnosi na prvi nivo.

Istovremeno, muzička (auditivna) imaginacija (br. 3) djeluje kao spona između njih.

Drugi nivo muzičkog mišljenja predstavljaju sledeće komponente: asocijacije (br. 4); kreativna intuicija (br. 5); logičke metode mišljenja, uključujući analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju - grupa komponenti br. 6; muzički jezik (br. 7).

Ovo je šematski izraz strukture muzičkog mišljenja kao procesa.

Dakle, proces mišljenja počinje nesvesnim poređenjem čulnog "sećanja" na prošlo iskustvo i doživljaja nove muzičke informacije.

Dalji uspjeh implementacije spoznajnog procesa zavisi od nivoa muzičke percepcije. Budući da je glavna funkcija mišljenja, kada se percipira muzičko djelo, refleksija i obrada primljenih informacija, onda muzičko mišljenje mora primiti relevantne informacije, operirati njima, donositi generalizacije i zaključke. Jedna od glavnih komponenti muzičkog mišljenja je ovladavanje muzičkim informacijama. Ova strana naziva se semantičkom.

Proces savladavanja muzičkog jezika zahteva uključivanje čitavog kompleksa muzičkih sposobnosti: muzičkog pamćenja, muzičkog sluha, osećaja za ritam.

Pogledajmo sada pobliže strukturne komponente muzičkog mišljenja.

Prema B. M. Teplovu, "percepcija muzike je muzičko znanje o svetu, ali emocionalno znanje." Intelektualna aktivnost je neophodan uslov za percepciju muzike, ali njen sadržaj se ne može shvatiti na neemocionalan način.

Emocije su dio mentalnih mehanizama muzičkog mišljenja. Moderna nauka dokazuje da se emocije i osjećaji razvijaju i igraju izuzetno važnu ulogu u strukturi ljudske mentalne aktivnosti. Ideje o jedinstvu kognitivnih i emocionalnih procesa prožimaju sva Rubinsteinova djela. Razvoj intelektualnih emocija odvija se u jedinstvu sa razvojem mišljenja. Semantička tvorba postaje izvor emocija, koja je glavni poticaj, motiv u ljudskoj djelatnosti, te tako emocije vrše regulatornu funkciju aktivnosti.

P. M. Yakobson se odnosi na intelektualne emocije kao osjećaj iznenađenja, osjećaj samopouzdanja, zadovoljstvo od mentalnog rezultata, želju za znanjem. Muzika je, pre svega, oblast osećanja i raspoloženja. U muzici, kao nigdje drugdje u umjetnosti, emocije i razmišljanje su usko isprepleteni. Proces razmišljanja ovdje je zasićen emocijama. Muzičke emocije su neka vrsta umjetničkih emocija, ali posebna vrsta. „Da bi se pobudila emocija... kao nešto smisleno, sistem zvukova koji se zove muzika mora se odraziti u idealnoj slici“, tvrdi Teplov, „emocija, dakle, ne može biti ništa drugo do subjektivna boja percepcije, ideja, ideja. ” Da bi izazvali muzičke emocije, tonski odnosi moraju se razviti u intonaciju i pretvoriti u unutrašnju subjektivnu sliku. Tako se procesi percepcije i mišljenja prepliću i međusobno djeluju.

Kao i svaka aktivnost, muzika je povezana sa stavovima, potrebama, motivima i interesima pojedinca. Jedan od vodećih i značenjskih elemenata u njemu je kognitivni motiv. Tako misaoni proces u muzici i njegovi rezultati postaju predmet emocionalne evaluacije sa stanovišta kognitivnih motiva. Ove emocionalne karakteristike u psihološkoj nauci obično se nazivaju intelektualnim emocijama. Oni odražavaju odnos između kognitivnog motiva i uspjeha ili neuspjeha mentalne aktivnosti.

Emocije uspjeha (ili neuspjeha), zadovoljstva, nagađanja, sumnje, samopouzdanja povezane s rezultatima mentalnog rada, na muzički način, veoma su važne u muzičkoj aktivnosti. Emocije zadovoljstva su prva faza kognitivnog procesa. Ako je nastavnik sposoban tačno i pravilno usmjeriti misao i sluh učenika, tada se postiže pozitivan rezultat u razvoju ličnosti muzičara. Međutim, važno je intelektualno i slušno iskustvo koje su studenti stekli ranije.

Druga faza muzičko-kognitivnog procesa je emocija nagađanja. Povezan je sa rješavanjem problema nastanka i formiranja muzičke slike, a u muzici po pravilu nema gotovih odgovora.

Potreba za savladavanjem prepreka na putu do cilja obično se naziva voljom. U psihologiji, volja se definiše kao čovjekovo svjesno reguliranje svog ponašanja i aktivnosti. U muzičkoj aktivnosti (komponovanje, izvođenje i slušanje) - volja vrši funkcije cilja, podsticaja na akciju i proizvoljnog regulisanja radnji. Voljni procesi su usko povezani ne samo sa emocijama, već i sa razmišljanjem.

S obzirom na blisko jedinstvo voljnih i emocionalnih procesa, izdvajamo ih u jednu komponentu mišljenja - emocionalno-voljnu.

Hajde da analiziramo takve komponente muzičkog mišljenja kao što su reprezentacije, mašta i tako dalje. Reprezentacije su „slike objekata koji su djelovali na ljudska osjetila, obnovljene iz tragova sačuvanih u mozgu u odsustvu ovih predmeta i pojava, kao i slika stvorena uvjetima produktivne mašte“. .

Formiranje reprezentacija, prema Teplovovoj teoriji, zasniva se na tri principa:

a) reprezentacije nastaju i razvijaju se u procesu aktivnosti;

b) njihov razvoj zahtijeva bogat materijal percepcija;

c) njihovo „bogatstvo“, tačnost i potpunost mogu se postići samo u procesu percepcije i učenja. Od šireg pojma „muzičkih predstava” treba razlikovati uže: „muzičko-figurativne predstave”, „muzičko-slušne” i „muzičko-motoričke”.

Dakle, muzičke reprezentacije nisu samo sposobnost vizualizacije i anticipacije tonskih, ritmičkih i drugih osobina, već i sposobnost predstavljanja muzičkih slika, kao i aktivnost "slušne imaginacije".

Muzičke izvedbe su srž muzičke imaginacije. Mašta je neophodna strana stvaralačke aktivnosti, u čijem procesu djeluje u jedinstvu s mišljenjem. Preduslov za visok razvoj mašte je njen odgoj, počevši od djetinjstva, kroz igru, učenje, upoznavanje umjetnosti. Neophodan izvor mašte je akumulacija raznovrsnih životnih iskustava, sticanje znanja i formiranje uvjerenja.

Kreativna muzička imaginacija je, prema Teplovu, "slušna" imaginacija, koja određuje njenu specifičnost. Pokorava se općim zakonima razvoja mašte. Karakteriše ga uključenost u proces kako muzičko-estetičkih, tako i muzičko-umjetničkih aktivnosti čiji su rezultati ne samo stvaranje umjetničkog djela, već i stvaranje izvođačkih i slušnih slika.

Prilikom stvaranja djela, kompozitor u muziku unosi svoju viziju svijeta, svoje emocionalno raspoloženje. Nedostaju mu događaji koji uzbuđuju njegovu dušu, a koji mu se čine značajnim i važnim – ne samo za njega samog, već i za društvo – kroz prizmu njegovog „ja“; dolazi iz svog ličnog životnog iskustva. Izvođač, naprotiv, u svojoj mašti rekreira ideološku i estetsku poziciju autora, njegovu procjenu postojećeg. U stvari, rekreira sliku njegovog samoizražavanja. Proučavajući epohu, individualni stil umjetnika pionira, izvođač može postići maksimalnu aproksimaciju svojoj ideji, međutim, osim što u svojoj mašti rekreira samoizražavanje tvorca djela, mora zadržati svoju procjenu, njegova ideološka i estetska pozicija, prisustvo sopstvenog „ja“ u završenom delu. Tada djelo, koje nije napisao, postaje u procesu stvaranja, takoreći, njegovo vlastito. Proces stvaranja i njegovo „dodatno kreiranje“ može se razdvojiti značajnim vremenskim intervalom, u kom slučaju izvođač u svoju izvedbu unosi percepciju i vrednovanje djela sa pozicije modernosti, tumači ovo djelo, razmatrajući ga kroz prizmu današnje svijesti. Ali, čak i uz isto životno iskustvo, muzičku opremu, dvoje ljudi koji slušaju isto djelo mogu ga razumjeti i ocijeniti na potpuno različite načine, videći u njemu različite slike. Zavisi od lične procene i mašte. V. Beloborodova napominje da se „proces percepcije muzike može nazvati procesom ko-kreacije slušaoca i kompozitora, shvatajući to kao empatiju i unutrašnju rekreaciju od strane slušaoca sadržaja muzičkog dela koje je kompozitor komponovao; empatija i rekreacija, koja se obogaćuje aktivnošću mašte, vlastitim životnim iskustvom, svojim osjećajima, asocijacijama, čije uključivanje percepciji daje subjektivno-kreativni karakter.

I predstave i mašta posredovane su voljnim procesima. U muzici, slušna prediktivna samokontrola je odlučujuća veza između muzičko-figurativnih i muzičko-slušnih predstava, kao tipova imaginacijskih predstava i njihovog zvučnog oličenja.

Jedan od glavnih načina za stvaranje složene muzičke slike, uključujući zvučne, motoričke, ekspresivno-semantičke, konceptualne i druge komponente su asocijacije. Razvijena asocijativnost je najvažnija strana muzičkog mišljenja: postoji usmjereno, a ne slobodno udruživanje, gdje je cilj vodeći faktor (što je tipično za misaoni proces u cjelini).

Među ostalim uslovima koji pogoduju stvaranju asocijacija u muzici su pamćenje, mašta i intuicija, pažnja i interesovanje. Od svih ovih komponenti izdvojimo intuiciju kao najvažniju od svih uključenih u proces muzičkog mišljenja.

Intuicija igra važnu ulogu u muzičkoj i mentalnoj aktivnosti. Stepen razvijenosti intuicije obogaćuje muzičko mišljenje i maštu. Intuicija djeluje kao jedan od glavnih mehanizama muzičkog mišljenja, osiguravajući kretanje od nesvjesnog ka svjesnom, i obrnuto. “To je osobena vrsta mišljenja, kada se pojedinačne karike procesa mišljenja nose nesvjesno, a rezultat, istina, se najjasnije ostvaruje.” . Intuicija djeluje kao svojevrsni "šip" na koji su "nanizane" ostale proceduralne komponente muzičkog mišljenja i uslovljena je emocionalnom odzivnošću, visokim nivoom emocionalne regulacije, razvijenom maštom i sposobnošću improvizacije.

Proces razmišljanja koji je opisao Rubinstein, zapravo, odražava tok logičkog mišljenja. Njegove komponente: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, poređenje.

Analiza se sastoji u mentalnoj podjeli predmeta koji se proučava na njegove sastavne dijelove i predstavlja metodu za sticanje novog znanja.

Sinteza je, naprotiv, proces spajanja u jedinstvenu celinu delova, svojstava, odnosa, identifikovanih analizom.

Apstrakcija je jedna od strana, oblika spoznaje, koja se sastoji u mentalnoj apstrakciji od niza svojstava objekata i odnosa između njih i izolacije, izolacije bilo kojeg svojstva ili odnosa.

Generalizacija je prelaz od pojedinačnog ka opštem, od manje opšteg ka opštijem znanju.

Poređenje je poređenje objekata kako bi se utvrdile sličnosti ili razlike između njih.

Mnoge studije se bave operacijama muzičkog mišljenja – poređenjem, generalizacijom, analizom. Poređenje je glavna metoda muzičkog mišljenja. Razmišljajući o tome, Asafjev piše: „Svako znanje je poređenje. Proces percipiranja muzike je poređenje i razlika ponovljenih i suprotstavljenih trenutaka. U muzičkoj formi manifestuju se logički obrasci na nekoliko nivoa: prvo, logika povezivanja pojedinačnih zvukova i harmonija u motive, drugo, logika povezivanja motiva u veće celine - fraze, rečenice, tačke, treće, logika povezivanja velikih jedinice teksta na dijelove forme, dijelove ciklusa i djelo u cjelini .

Čak su i same muzičke intonacije generalizacija niza svojstava svojstvenih zvucima stvarnosti. Sredstva muzičke izražajnosti zasnovana na njima (način, ritam itd.) su takođe generalizacija tonskih i vremenskih odnosa; žanrovi, stilovi su generalizacija svih izražajnih sredstava koja postoje u datoj eri. . N. V. Goryukhina definiše generalizaciju kao sekvencijalnu integraciju nivoa strukturiranja procesa intonacije. Generalizacija urušava proces projektovanjem vremenske koordinate na jednu tačku integralnog prikaza. U tome autor vidi specifičnost muzičkog mišljenja. . Za nastanak generalizacije potrebno je više puta opažati i upoređivati fenomene iste vrste. O formiranju generalizacije u najvećoj mjeri govori osjećaj za stil. Odabir stilski sličnih djela težak je zadatak i odgovara prilično visokom stupnju muzičkog razvoja.

Muzičko mišljenje se manifestuje ne samo u generalizaciji, već i u svesti o strukturi muzičkog dela, pravilnom povezivanju elemenata, razlikovanju pojedinačnih detalja. Sposobnost analize strukture dela se takođe naziva „osećajem za formu“. Smatrajući ga važnom komponentom muzičkog mišljenja, L. G. Dmitrieva ga definiše kao „složen razvoj niza muzičkih i slušnih reprezentacija: elementarne muzičke strukture, izražajna sredstva, principi kompozicije, kompoziciona podređenost delova dela jedinstvenoj celini. i njihovu izražajnu suštinu.” . Analiza forme zasniva se na svjesnom, postepenom upoređivanju svakog trenutka zvuka sa prethodnim. . Za slušaoca, lišenog smisla za formu, muzika ne prestaje, već prestaje. .

U radovima Meduševskog, problemi muzičkog mišljenja razmatrani su sa stanovišta doktrine koju je stvorio o dualnosti muzičke forme: „Najupečatljivija stvar u muzičkoj formi je njen paradoks, kombinacija nespojivog u to. Zakoni njegove zdrave organizacije su duboki, mudri i vrlo precizni. Ali u zadivljujućim zvucima muzike - i neuhvatljivom šarmu misterije. Dakle, slike muzičke forme koje se pojavljuju pred nama, s jedne strane, u teorijama harmonije, polifonije, kompozicije, u učenju metra i ritma, as druge strane, u opisima najfinijih izvedbenih efekata , u zapažanjima muzičara, tako su upadljivo različiti. .

Meduševski smatra da se u intonacijskom obliku akumulira cjelokupno iskustvo ljudske komunikacije - „običan govor u svojim brojnim žanrovima, način kretanja, jedinstven u svakoj epohi i za različite ljude.... Sva ta neizreciva bogatstva pohranjena su precizno u intonacijskom obliku - u raznim intonacijama, plastičnim i slikovnim znacima, u dramskim tehnikama i integralnim vrstama muzičke drame. . Odnosno, razumijevanje unutrašnje strukture muzičkog djela i prodiranje u ekspresivni i semantički podtekst intonacije čini muzičko razmišljanje punopravnim procesom.

Govoreći o tome, potrebno je prijeći na pitanje odnosa između filozofskih kategorija forme i sadržaja i razmotriti karakteristike njihovog ispoljavanja u muzičkoj umjetnosti.

U savremenoj nauci sadržajem se smatra sve što je sadržano u sistemu: to su elementi, njihovi odnosi, veze, procesi, trendovi razvoja.

Forma ima nekoliko karakteristika:

- način eksternog izražavanja sadržaja;

- način postojanja materije (prostor, vrijeme);

- unutrašnja organizacija sadržaja.

zgrade. Ovo posebno važi za instrumentalnu muziku, vokalnu muziku bez reči (vokaliza) – odnosno, neprogramsku muziku (bez reči, bez scenske radnje), iako je podela muzike na tzv. „čistu“ i programsku relativna.

- porijeklo muzičke reprezentacije i ekspresivnosti sadržano je u ljudskom govoru. Govor sa svojim intonacijama je određeni prototip muzike sa svojim muzičkim intonacijama.

Što se tiče muzičke forme, složenost njene percepcije leži u privremenoj prirodi postojanja. Svest kompozitora je u stanju da istovremeno pokrije konturu muzičke forme, a svest slušaoca to shvata nakon slušanja muzičkog dela, što je odloženo i često zahteva ponovno slušanje.

Reč "forma" se u odnosu na muziku razume u dva značenja. U širem smislu, kao skup izražajnih sredstava muzike (melodija, ritam, harmonija itd.), koja oličava njen idejni i umetnički sadržaj u muzičkom delu. U užem smislu, kao plan rasporeda delova dela, međusobno povezanih na određeni način.

U stvarnom djelu, umjetničko značenje se manifestira upravo kroz formu. I samo zahvaljujući pažljivoj pažnji na formu, moguće je shvatiti značenje, sadržaj. Muzičko djelo je nešto što se čuje i sluša – za neke prevladava senzualni ton, za druge – intelekt. Muzika leži i postoji u jedinstvu iu odnosu kreativnosti, izvođenja i „slušanja“ kroz percepciju. „Slušajući, percipirajući muziku i pretvarajući je u stanje svoje svesti, slušaoci shvataju sadržaj dela. Ako ne čuju formu u cjelini, "grabiti" će samo fragmente sadržaja. Sve je to jasno i jednostavno” [ibid., str. 332-333]

Potrebno je uzeti u obzir činjenicu da je mišljenje neraskidivo povezano sa jezikom, koji se ostvaruje kroz govor. Kao što znate, muzika nije neprekidni tok zvukova i prizvuka, već organizovan sistem muzičkih zvukova, podložan posebnim pravilima i zakonima. Da biste razumeli strukturu muzike, potrebno je savladati njen jezik. Nije slučajno što se problem muzičkog jezika smatra centralnim u proučavanju problema muzičkog mišljenja. „Svi oblici muzičkog mišljenja odvijaju se na osnovu muzičkog jezika, koji predstavlja sistem stabilnih vrsta zvučnih kombinacija uz pravila (norme) za njihovu upotrebu.“

Muzički jezik, kao i verbalni, izgrađen je od strukturnih jedinica (znakova) koje nose određeno značenje: znakovne strukture uključuju lajtmotive, melodije-simbole (na primjer, u pravoslavlju - "Gospode pomiluj"), pojedinačne okrete (Šubertov šesto - motivska nježnost i tuga; Bachova silazna spora druga intonacija simbol je strasti itd.) "znakovi nekih žanrova (npr. pentatonska ljestvica kod Mađara i istočnjačkih naroda), kadence, kao završetak muzičke misli, i mnogo više.

Muzički jezik nastaje, formira se i razvija u toku muzičke, istorijske prakse. Veza između muzičkog mišljenja i muzičkog jezika je duboko dijalektička. Glavna karakteristika mišljenja je novost, glavna karakteristika jezika je relativna stabilnost. Pravi proces mišljenja uvijek pronalazi neko postojeće stanje jezika, koje se koristi kao osnova. Ali u ovom kreativnom procesu mišljenja jezik se razvija, upija nove elemente i veze. S druge strane, muzički jezik nije urođena datost, a njegov razvoj je nemoguć bez razmišljanja.

1. Dakle, analiza literature o problemu istraživanja omogućava nam da prosudimo da:

- muzičko mišljenje je posebna vrsta umjetničkog mišljenja, jer je, kao i mišljenje općenito, funkcija mozga svojstvena svakom čovjeku. Glavna stvar u prenošenju sadržaja muzičkog djela je intonacija.

- muzičko mišljenje je preispitivanje i generalizacija životnih utisaka, odraz u ljudskom umu muzičke slike, koja je jedinstvo emocionalnog i racionalnog. Formiranje i razvoj muzičkog mišljenja učenika treba da se zasniva na dubokom poznavanju zakonitosti muzičke umetnosti, unutrašnjih zakonitosti muzičkog stvaralaštva, na razumevanju najvažnijih izražajnih sredstava koja oličavaju umetnički i figurativni sadržaj muzičkih dela.

2. Indikatori razvoja muzičkog mišljenja su:

- sistem intonacionih odnosa i odnosa koji karakteriše sposobnost uspostavljanja žanrovskih, stilskih, figurativno-ekspresivnih, dramskih veza kako unutar jednog dela tako i između više dela jednog ili različitih autora, odnosno posedovanje normi muzičkog jezika;

- vladanje muzičkim i umetničkim emocijama, visok stepen emocionalne i voljnosti;

- razvoj mašte;

- razvoj asocijativne sfere.

3. Muzičko mišljenje ima strukturu. Moderna muzikologija razlikuje 2 strukturna nivoa: "senzualni" i "racionalni". Prvi od ovih nivoa, zauzvrat, uključuje komponente: emocionalno-voljne i muzičke reprezentacije. Drugi se zasniva na komponentama: asocijacijama, kreativnoj intuiciji, logičkim tehnikama. Povezujuća karika između dva nivoa muzičkog mišljenja je muzička („slušna”) mašta.

Poglavlje II. Teorijske osnove za razvoj muzičkog mišljenja kod školaraca

2.1 Psihofiziološke karakteristike razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta

Ya. A. Komensky, izvanredni češki učitelj, prvi je insistirao na strogom razmatranju starosnih karakteristika djece u nastavnom i vaspitnom radu. On je iznio i obrazložio princip usklađenosti s prirodom, prema kojem obrazovanje i odgoj moraju odgovarati dobnim fazama razvoja. „Sve što treba asimilirati treba da bude raspoređeno prema godinama starosti, tako da se za proučavanje nudi samo ono što je dostupno za percepciju u svakom uzrastu“, napisao je Ja. A. Komenski. Uzimanje u obzir starosnih karakteristika jedan je od temeljnih pedagoških principa.

Prema nizu psiholoških pokazatelja, osnovnoškolski uzrast može se prepoznati kao optimalan za početak pedagoškog usmjeravanja u razvoju muzičkog mišljenja.

Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6 - 7 do 10 - 11 godina (I - IV razred škole). U tom periodu počinje ciljano obrazovanje i odgoj djeteta. Nastava postaje vodeća aktivnost, mijenja se način života, pojavljuju se nove dužnosti, novi odnos djeteta s drugima.

Djeca osnovnoškolskog uzrasta prolaze kroz značajne promjene u mentalnom razvoju. Ako je, na primjer, predškolcima teško zamišljati iskustva druge osobe, vidjeti sebe u drugim situacijama zbog malog životnog iskustva, onda u početnoj fazi školovanja djeca imaju razvijeniju empatičku sposobnost koja im omogućava da uzimaju poziciju drugog, iskusiti sa njim.

U osnovnoškolskom uzrastu fiksiraju se i razvijaju osnovne ljudske karakteristike kognitivnih procesa (percepcija, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje i govor). Od "prirodnog", prema L.S. Vigotskog, ovi procesi bi trebali postati „kulturni“ do kraja osnovnoškolskog uzrasta, tj. pretvaraju se u više mentalne funkcije povezane s govorom, proizvoljne i posredovane. Tome doprinose glavne aktivnosti kojima se dijete ovog uzrasta uglavnom bavi u školi i kod kuće: podučavanje, komunikacija, igra i rad.

Osnovna produktivna aktivnost školskog djeteta, čak iu igrivom obliku, je kreativnost, jer je samostalno otkrivanje subjektivno novog i originalnog inherentno djetetu ništa manje nego aktivnosti odrasle osobe. L.S. Vigotski je tvrdio da kreativnost postoji svuda (i uglavnom tamo gde) osoba zamišlja, kombinuje, menja i stvara nešto novo za sebe, bez obzira na njenu veličinu i značaj za društvo.

Psihološka karakteristika kreativnosti je da se na nju gleda kao na stvaranje u procesu mišljenja i mašte slika predmeta i pojava koje se ranije nisu susrele u praksi djece.

Kreativna aktivnost se manifestuje i razvija u procesu neposredne produktivne (igre ili obrazovne) aktivnosti.

Mlađi školski uzrast pruža više mogućnosti za formiranje moralnih kvaliteta i osobina ličnosti. Savitljivost i poznata sugestibilnost školaraca, njihova lakovjernost, sklonost oponašanju, ogroman autoritet koji uživa učitelj, stvaraju povoljne uslove za formiranje visoko moralne ličnosti.

Najvažniji od zadataka u oblasti estetskog vaspitanja i obrazovanja u osnovnim razredima jeste dosledno i sistematsko obogaćivanje muzičkog iskustva dece, formiranje njihovih veština u percipiranju i izvođenju muzike. U ovom uzrastu se obogaćuje emocionalni život djece, akumulira se određeno životno i umjetničko iskustvo, a njihov govor se u velikoj mjeri razvija. Djeca osjećaju izražajnost epiteta i poređenja, to im daje priliku da podijele svoje utiske. Stiče se određeno iskustvo komunikacije sa muzikom. Njihova muzička aktivnost, ostvarena u izvođenju pjesama i igara, postaje raznolika. Otelotvorenje muzičkih i igranih slika u pokretu dobija ekspresivnost, što učenicima daje dodatne mogućnosti da prenesu svoj stav prema muzici.

Manifestacije dječjih muzičkih sposobnosti u oblasti melodijskog sluha postaju zrelije. Učenici mogu prepoznati poznatu melodiju, odrediti njen karakter i načine muzičkog izražavanja.

Treba imati na umu da percepciju mlađih učenika karakteriše nestabilnost i neorganiziranost, ali istovremeno oštrina i svježina, „kontemplativna radoznalost“. Pažnja mlađih školaraca je nevoljna, nedovoljno stabilna, ograničenog obima. Razmišljanje kod djece osnovne škole razvija se od emocionalno-figurativnog do apstraktno-logičkog. Dječje mišljenje se razvija zajedno s njihovim govorom. Rečnik deteta je znatno obogaćen.

Pamćenje je od velikog značaja u kognitivnoj aktivnosti učenika. Pretežno je ilustrativne prirode. Materijal je nepogrešivo zanimljiv, konkretan, svetao.

Do kraja prve godine studija studenti izjednačavaju stanje svoje muzičke obuke, akumuliraju specifična znanja i vještine za različite vidove muzičke aktivnosti.

Djeca koja su završila drugu godinu studija do ovog trenutka su savladala iskustvo izvođenja pjesama, uključujući i one uz ritmičku pratnju, i plesne pokrete. Sasvim jasno definišu karakter, tempo, dinamiku, sa interesovanjem izvode pesme kako pojedinačno tako i grupno, umeju da analiziraju svoje pevanje i pevanje prijatelja.

Učeći u trećem razredu, djeca su spremna za još dublju analizu djela, izražavajući svoje utiske o muzici koju čuju, lako određuju žanr muzike, snalaze se u jednostavnim oblicima, intonacijama. Određeni nivo u ovom uzrastu dostiže muzičko uho, osećaj za ritam. Učenici pokazuju želju za samopotvrđivanjem, pa rado improvizuju i obavljaju druge kreativne zadatke.

Studenti treće godine su već više fokusirani i pažljiviji. Njihovo pamćenje i razmišljanje se intenzivno razvijaju, ali rad s njima i dalje zahtijeva prilično čestu promjenu vrsta muzičke aktivnosti, pozivanje na tehnike koje uključuju korištenje vizualnih nastavnih metoda, korištenje situacija igre.

Do kraja školske godine učenici treba da ovladaju specifičnim vokalnim i horskim veštinama, izvode pesnički repertoar sa zasebnim zadacima, savladaju veštine dvoglasnog pevanja, smisleno percipiraju muziku, određuju žanr, tempo i druge načine muzičkog izražavanja.

Dakle, možemo zaključiti da djeca osnovnoškolskog uzrasta imaju velike mogućnosti za svoj umjetnički i estetski razvoj. Pravilnom organizacijom ove aktivnosti, s jedne strane, stvaraju se preduslovi za razvoj estetskih osjećaja kod mlađih učenika. S druge strane, u njima se intenzivno razvijaju komponente koje prate ovaj proces - razvija se muzički sluh, sposobnost zvučnog predstavljanja melodije, kritička analiza slušanih muzičkih djela, sposobnost izražavanja vlastitih utisaka itd.

Sumirajući gore navedeno, možemo zaključiti da u ovom uzrastu postaje aktivan čitav kompleks „mentalnog gradivnog materijala“ koji je neophodan za formiranje muzičkog mišljenja: senzorno-perceptivna aktivnost obezbeđuje bogatu slušnu percepciju; motorička aktivnost omogućava vam da živite, "razradite" metro-ritmičku i, šire, vremensku prirodu muzike s pokretima različitih vrsta i nivoa; emocionalna i ekspresivna aktivnost je ključ emocionalnog doživljaja muzike; i, konačno, intelektualno-voljna aktivnost doprinosi kako nastanku unutrašnje motivacije, tako i svrsishodnom „prolaženju do kraja“ procesa muzičkog mišljenja.

Pedagoški aspekt ovog dijela vidi se u sljedećem. Ovaj period djetinjstva karakterizira činjenica da njegovi predstavnici još nisu razvili sistem vrijednosti. To je zbog prirode starosti i posebnosti međuljudskih odnosa u ovom periodu: mlađi učenici se odlikuju povjerljivom poslušnošću autoritetu, vjerom u istinu svega što se uči. Stoga djeca lako prihvataju tuđe vrijednosne orijentacije. Ogromna odgovornost u oblikovanju mentalnih radnji djece leži na nastavniku, jer je on, po pravilu, jedna od najznačajnijih osoba za učenika. Dijete prihvata sva njegova očekivanja i trudi se da ih ispuni. Stoga će vrednosni akcenti koje je nastavnik pravilno postaviti dodatno doprinijeti dubljem i adekvatnijem razumijevanju značenja muzičkih djela i njihovom emocionalnom učvršćivanju.

Uzimajući u obzir sve okolnosti vezane za uzimanje u obzir kako starosnih karakteristika djeteta tako i vaspitnog utjecaja škole, treba imati na umu da se formiranje djetetove ličnosti ne svodi samo na utjecaj škole. Očekujući rezultate od sistema školskog obrazovanja, potrebno je uzeti u obzir uticaj na dijete faktora kao što su stepen kulturnog razvoja porodice, moralna zrelost okolnog društvenog okruženja, masovni mediji i drugi faktori. O tome će biti riječi u sljedećem odjeljku.

2.2 Faktori društvenog okruženja koji utiču na razvoj dječjeg muzičkog mišljenja

Općenito je prihvaćeno da je muzička umjetnost nastala kao rezultat dugogodišnjeg ljudskog promatranja zvukova svog okruženja. Zvuci prirode, životinja, ljudski glas, rezonantni objekti na kraju su doveli do njihove sistematizacije i razumijevanja u posebnoj muzičkoj aktivnosti. „Sistem muzičkog mišljenja“, prema V. Petrushinu, „formira se u društvenom okruženju, u procesu međusobne komunikacije ljudi“. Na njen razvoj utiču različiti faktori društvenog okruženja – porodica, uži krug (rođaci, prijatelji), nastava muzike u srednjoj školi, masovni mediji i drugi faktori. Ovo je prikazano na dijagramu 2.

Šema 2. Faktori društvenog okruženja koji utiču na formiranje muzičkog mišljenja djeteta.

Poznato je da prva faza u razvoju muzičkog mišljenja odgovara ranom djetinjstvu - do tri godine. Ovo je vrijeme kada je dijete okruženo voljenima (njegova porodica). Ovaj period karakteriše početak tranzicije od djetetove percepcije muzičke intonacije bez razumijevanja značenja riječi do svijesti o muzičkoj intonaciji, vođene intonaciono-simboličkim značenjem riječi. Dete takođe pokazuje sklonost da na osnovu jednog muzičkog utiska poveže različite melodijske formacije koje nemaju unutrašnju vezu, dovodeći ih u nepodeljenu, stopljenu zvučnu sliku. „Kućno okruženje ima ogroman uticaj na ljudski razvoj, posebno u detinjstvu. U porodici obično prolaze prve godine života osobe koje su odlučujuće za formiranje, razvoj i formiranje. Dijete je obično prilično tačan odraz porodice u kojoj raste i razvija se. Ovom prilikom G. Struve piše: „Muzika iz djetinjstva... Kako je važno kada kod kuće zvuči nježna, ljubazna muzika, vesela, tužna, lirska, rasplesana, ali ne tutnjava, nije zastrašujuća!“ . Pravilna upotreba u ranoj fazi razvoja mišljenja, muzička djela ili čak pojedinačna sredstva muzičkog izražavanja uvelike doprinose razvoju osobe. Muzička djela koja odgovaraju uzrastu i razvoju već se doživljavaju kao fenomen umjetnosti. Međutim, potrebno je dugo, sistematsko obrazovanje da bi se osoba pridružila najvišim dostignućima muzičke kulture.

Druga faza u razvoju muzičkog mišljenja poklapa se s periodom predškolskog uzrasta djece - od 3 do 7 godina. Na ovoj dionici puta dijete ostvaruje muzičko razmišljanje u kompleksima. Prestaje da opaža povezanost sopstvenih muzičkih utisaka sa onim što direktno čuje. Počinje razumijevati stvarne veze i razlike koje postoje između različitih muzičkih formacija. Dječji um već formira određene pojmove i objektivno ih konkretizira, počinje spajati pojedine karike muzičkih formacija u jedan lanac. U lančanim kompleksima jasno se očituje objektivno konkretna i figurativna priroda dječjeg muzičkog mišljenja. Većina djece ovog uzrasta pohađa predškolske ustanove, gdje se nastavlja razvoj muzičkog mišljenja. Sada je formiraju ne samo članovi porodice, već i muzički direktori. „Tamo gde je dobro organizovan muzički i obrazovni rad, deca od najranijeg uzrasta... pevaju, sviraju i slušaju razna muzička dela, upoznajući se sa glavnim žanrovima - pesmama, igrama i koračnicama, ili, kako ih je D. Kabalevsky slikovito nazvao , muzika „tri stuba”. Istovremeno, djeca se postepeno navikavaju na različite izvođačke kompozicije, navikavaju se na stilsku raznolikost muzike. .

Treća faza se poklapa sa ulaskom djeteta u školu.

U naše vrijeme, u doba radija i televizije, magnetofona i muzičkih centara, mogućnosti samostalnog bavljenja slušanjem muzike su veoma povoljne. „Za slušaoca s početka 20. veka večernja filharmonija bila je, ako ne jedina, onda glavna „doza“ muzike koja mu je zvučala tokom dana. Današnji ljubitelj muzike, plus, pored koncerta, prima muziku na radiju, televiziji, u bioskopu kao teret...”. Razvoj i sveprisutnost snimanja zvuka stvorili su preduslove za "totalnu muzikalizaciju" sredine. Muzika danas zvuči u kafićima i diskotekama, u teretani i na plaži, u autu i bioskopu, u svakom domu i, naravno, u svakom pozorištu, a ponekad i samo na ulici.

Muzika je postala praktično dostupna „svima, svakoj osobi na planeti“. Na razvoj muzičkog mišljenja u velikoj meri utiču sva sredstva komunikacije, prepuna zabavne muzike, koja je uglavnom bazna. „Kada ima previše zabavne muzike, a još više, naravno, kada je loša, ona ima sposobnost da omami čovekovu svest“, piše D. Kabalevsky. [ibid, str.103]. Zato škola (naime, muzički čas) treba da pomogne deci da razumeju složene preplitanje različitih pojava savremenog muzičkog života.

Spektar zvučne muzike je raznolik. Ovo je i klasično, i popularno, i narodno i eksperimentalno. Kao i džez, rok, disko, elektronska, duvačka muzika... Dela svih sfera muzičke kulture bez izuzetka su izolovana od svojih organskih uslova postojanja, i uključena su u stvaranje jedinstvenog muzičkog okruženja. „Naravno, sasvim je prirodno voljeti dobru, istinski umjetničku laganu muziku, u kojoj ima briljantnosti, duhovitosti, mladalačkog entuzijazma, osjećaja životne radosti. Ima takvih trenutaka u životu čoveka, posebno mladog, kada se poželite zabaviti, zavrteti u plesu, ostaviti po strani misli o ozbiljnim stvarima na neko vreme. .

Dakle, za razvoj muzičkog mišljenja potrebno je sagledavanje muzike različitih žanrova: „Ono što se u čovekovoj ličnosti vaspitava u procesu komunikacije sa muzikom jednog nivoa, verovatno se ne može zameniti i nadoknaditi muzikom drugog nivoa. , kao što se potreba za samoćom ne može popuniti i nadomjestiti, potreba za komunikacijom i obrnuto. Osećanja razvijene osobe moraju biti sposobna da se rastvore u društveno vrednom kolektivnom iskustvu, a da se istovremeno mogu manifestovati u individualnom iskustvu i refleksiji, kada čovek ostane sam sa svojom savešću. Ali ako muzičko-obrazovni proces nije dovoljno organizovan, onda neki od slušalaca dolazi do pretjerane strasti za zabavnom muzikom. Kao rezultat toga, proces formiranja muzičkog mišljenja je poremećen. Stoga je veoma važno pomoći mladom slušaocu u formiranju njegovog muzičkog mišljenja, kako bi zadržao interesovanje za najbolje primere narodnog i profesionalnog muzičkog stvaralaštva. A. Sohor je u svojim radovima ocrtao važan zadatak muzičko-obrazovne djelatnosti: „prevladati jednostranost muzičkih potreba i interesa onih slušateljskih grupa koje muzika privlači samo jedna od njenih funkcija (recimo zabavna).. .”. Za savremenog učenika zabavna muzika je poseban pogled na svet, pa je muzička nastava od presudne važnosti u stvaranju uravnoteženih pogleda na klasičnu muziku i muziku zabavnih žanrova. Da bi visokoumjetnička djela postala vlasništvo djeteta, neophodno je da budu sastavni dio njegovog muzičkog i slušnog iskustva, njegovog načina života.

Osnovni zadatak muzičkog vaspitanja u školi je da kod dece probudi interesovanje i ljubav prema muzici, da vaspitava učenike u „muzičkoj pismenosti“. Ako se ovaj cilj ostvari, tada će stečeno znanje učenika biti dovoljno za nastavak muzičkog samoobrazovanja i samoobrazovanja. U tom kontekstu vrlo su relevantne i prikladne riječi B. V. Asafjeva: „...ako gledate na muziku kao na predmet školskog obrazovanja, onda, prije svega, morate kategorički odvratiti pitanja muzikologije u ovom slučaju i reći: muzika je umjetnost, odnosno određena pojava u svijetu koju je stvorio čovjek, a ne naučna disciplina koja se predaje i izučava.

Cilj muzičkog obrazovanja u srednjoj školi, u zavisnosti od stepena razvoja našeg društva, bio je različit - usađivanje ljubavi prema muzici; naučite ga slušati i razumjeti; formirati muzičku kulturu učenika kao dio njihove opšte duhovne kulture. Međutim, u svim fazama, u osnovi svih ovih procesa je umjetničko, muzičko mišljenje, bez čijeg razvoja je nemoguće izvršiti nijedan od navedenih zadataka.

I danas, kako bi se riješio problem muzičkog obrazovanja mlađih školaraca, učitelju se nudi izbor pristupa različitih autora, među kojima su Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar i dr. Svi oni su svoje koncepte muzičkog obrazovanja školaraca oličili u određenim nastavnim planovima i programima. Uprkos činjenici da oličavaju različite pristupe poimanju muzičke umetnosti, svi su usmereni na razvoj muzičkog mišljenja učenika.

Upoznavanje školaraca sa muzičkom umetnošću na časovima muzike odvija se kroz upoznavanje sa elementima muzičkog jezika koji se zasniva na intonaciji, motivu, melodiji, modusu, harmoniji, tembru itd. Upoznajući djecu sa temama muzičkih djela, pomažući im da razumiju muzičke slike, njihovu muzičku formu, žanrove i stilove, učitelj im na taj način pomaže da shvate duhovne vrijednosti teme, muzičke slike, muzičke forme, žanrova, stilova. Učitelj pomaže djetetu da shvati duhovne vrijednosti svojstvene muzičkim djelima, da formira svoj ukus, potrebe, pogled na svijet i muzičko mišljenje. Svi navedeni elementi muzičkog jezika su početna grupa kategorije muzičkog mišljenja.

U osnovnoj školi nastava prirodno uključuje sve vrste muzičkih i izvođačkih aktivnosti - pjevanje, percepciju, elemente plesnih pokreta, sviranje na dječjim muzičkim instrumentima.

Koncepti Yu.B. Alieva i D.B. Kabalevsky su zajednička muzička i kreativna aktivnost nastavnika i učenika, koja se razvija u različitim oblicima komunikacije s muzikom, usmjerena na otkrivanje univerzalnih ljudskih vrijednosti u muzici i na osnovu toga samospoznaju i samostvaranje kao osobe. .

Dakle, uzimajući u obzir sve okolnosti vezane za uzimanje u obzir uzrasnih karakteristika djeteta, vaspitnog uticaja škole, možemo reći da je potrebno uzeti u obzir i indirektni formativni uticaj na dijete faktora kao što su stepena kulturnog razvoja porodice, moralne zrelosti društvene sredine koja ga okružuje, kao i direktnog uticaja masovnih medija.

2.3 Osnovni principi interakcije između djeteta i nastavnika u muzičkom prostoru

Efikasno upravljanje razvojem muzičkog mišljenja moguće je na osnovu ličnog pristupa, uz adekvatne sadržaje i metode muzičkog vaspitanja.

Prema riječima L.S. Vygotsky, - formiranje ličnosti je zbog ljudske komunikacije. Čovek ima svoje interese, želje, potrebe, želi da se dokaže u životu, da se ispuni, da se afirmiše. To je nemoguće učiniti bez direktnog ili indirektnog pristupa okolnim ljudima, društvu. Aktivnost je sveobuhvatan oblik funkcionisanja ličnosti, koji pod uticajem njene aktivnosti i socio-pedagoških faktora stalno postaje sve složeniji i menja se.

Nastajajući kao „društveni proces“ koji se odvija u uslovima ljudskog kolektiva, aktivnost, kako ističe Leontjev, pretpostavlja ne samo radnje jedne osobe, već dozvoljava i njihovu zajedničku prirodu.

Prema K.K. Platonov, zajednička aktivnost je vrsta grupne aktivnosti u kojoj su akcije njenih učesnika podređene zajedničkom cilju. Ovo je svjesna interakcija dvoje ili više ljudi u procesu zajedničkog ostvarivanja zajedničkog cilja u radu, igri, učenju, obrazovanju.

Osoba se može ostvariti samo kroz interakciju sa drugim ljudima, učešćem u životu društva i na taj način asimilacijom društvenog iskustva. Kao i svaka druga specifično ljudska aktivnost, obrazovna aktivnost se u svojoj suštini sastoji u upoznavanju mlađe generacije sa nagomilanim iskustvom transformacije okolne stvarnosti, interakcije s drugim ljudima.

Specifičnost fenomena aktivnosti kao pedagoškog fenomena leži u činjenici da u organizovanom obrazovnom procesu postoje dva društvena subjekta – nastavnik i učenik, što predodređuje njegovu zajedničku prirodu.

U uslovima zajedničke aktivnosti, cilj kao slika budućeg rezultata postaje vlasništvo svake osobe, dobijajući drugačije lično značenje. Pod ličnim značenjem se podrazumijeva subjektivni stav prema događajima i pojavama, doživljeni u obliku interesovanja, želje ili emocija.

Obavezna komponenta zajedničke aktivnosti je direktna motivirajuća snaga, zajednički motiv. Zajednička aktivnost je jedinstvo dvije strane: zajedničkog utjecaja na zajednički predmet rada, kao i utjecaja učesnika jedni na druge.

Strukturu zajedničkih aktivnosti upotpunjuje ukupni krajnji rezultat, koji se sastoji od operativnih procjena i kontrole tekućih i konačnih rezultata.

Analiza radova filozofa i sociologa omogućila nam je da identifikujemo ciljeve, karakteristične karakteristike, suštinu zajedničkih aktivnosti na nastavi muzike i približimo se potkrepljivanju osnovnih principa interakcije nastavnik-učenik, koji su nemogući bez osvrta na dostignuća pedagoška psihologija.

Za našu studiju, pristup A.B. Orlov, koji formuliše četiri međusobno povezana principa organizovanja pedagoške interakcije, koji doprinose ne samo prenošenju znanja, veština i sposobnosti sa nastavnika na učenike, već i njihovom zajedničkom ličnom rastu, međusobnom kreativnom razvoju. Razmotrimo detaljnije principe koje je predložio naučnik, jer su oni najproduktivniji za interakciju između nastavnika i učenika u muzičkom prostoru.

Prvi princip - "dijalogizacija" pedagoške interakcije definira se kao vodeći, jer bez njega nije moguće učenje usmjereno na ličnost. Dijalog se zasniva na ravnopravnosti komunikacijskih partnera, emocionalnoj otvorenosti i povjerenju u drugu osobu. Dijalog kao vid saradnje stvara novu vrstu kognitivnog razvoja, koju karakteriše povećanje nivoa motivacije za aktivnosti učenja, i što je najvažnije - mentalne neoplazme ličnosti učenika: promene u pamćenju, mišljenju i govoru. Zajedničke akcije omogućavaju svakoj strani – i nastavniku i učeniku – da budu suštinski jednake jedna drugoj i pretvaraju proces učenja u istinski dijalog vezan za samousavršavanje. Samorazvoj i samoobrazovanje ovdje postaju sastavni dio obrazovnih aktivnosti.

Drugi princip – „problematizacija“ podrazumeva stvaranje uslova za samootkrivanje i razumevanje kognitivnih zadataka i problema od strane učenika. Učenik operiše činjeničnim materijalom na način da iz njega dobije nove informacije. Nastavnik ne treba da prenosi gotova znanja, već metodičke preporuke za njihovo sticanje.

Treći princip - "personifikacija" - princip organizacije pedagoške interakcije orijentisane na ličnost. Ovaj princip zahtijeva veće samoprihvaćanje osobe, odbacivanje maski uloga i uključivanje u interakciju takvih elemenata ličnog iskustva (osjećaja, doživljaja, emocija i akcija i postupaka u skladu s njima) nastavnika i učenika koji nisu uskladiti sa očekivanjima i standardima uloge.

Četvrti princip je „individualizacija“ pedagoške interakcije. Ovaj princip podrazumijeva identifikaciju i kultivaciju kod svakog učenika pojedinačno specifičnih elemenata darovitosti, razvoj takvih sadržaja i nastavnih metoda koje su bile adekvatne uzrastu i individualnim karakteristikama ličnosti svih učenika.

Kao rezultat principa pedagoške interakcije, stvara se kreativnost nastavnika i djeteta u prostoru muzike.

Pedagoško upravljanje kreativnim muzičkim procesom tumači se kao sredstvo pedagoške regulacije proizvodne aktivnosti, koja se provodi posredno, u skrivenom obliku, uz pomoć emocionalnog uticaja, u cilju stvaranja kreativne mikroklime, organiziranja problemskih situacija u tok improvizacije i komunikacije između nastavnika i grupe učenika u muzičkoj i kreativnoj aktivnosti.

Improvizacija u procesu muzičke aktivnosti pomaže djetetu da samostalno rješava prilično složene kreativne zadatke, omogućava vam da uspostavite emocionalni kontakt s muzikom, naučite je i dublje je asimilirate i doprinosi emocionalnom samoizražavanju djeteta. Muzička improvizacija u djetinjstvu je posebna vrsta elementarne kreativnosti, u kojoj se najpotpunije otkrivaju dječje kreativne mogućnosti, spajaju se elementarne sposobnosti kompozitora i izvođača u jedan proces.

U improvizatorskoj aktivnosti važan je ne samo rezultat (komponovana melodija, intonacija), već i neposredni stvaralački proces u kojem se razvijaju sposobnosti i formiraju kreativni kvaliteti pojedinca.

Uvođenje učenika u muzičku improvizaciju i učvršćivanje osnovnih kreativnih znanja i vještina je složena aktivnost na više nivoa. Moderna muzička pedagogija je uslovno deli na četiri nivoa (od najjednostavnijih do najsloženijih):

I nivo - nivo "kokreativne aktivnosti". Njegov glavni cilj je akumulacija muzičkih utisaka i iskustva slušanja za kreativnu aktivnost. Ovdje dolazi do elementarnog razvoja muzičkih sposobnosti, intonacije, ritmičkog, harmonijskog sluha i gomilanja emocionalnog i muzičkog iskustva.

II stepen - elementarno kolektivno-individualno stvaralaštvo. Na ovom nivou se sprovodi elementarna improvizacija u zajedničkoj kreativnoj aktivnosti nastavnika i učenika. Kolektivno-individualno stvaralaštvo najuspješnije se ostvaruje u obliku pitanja-odgovora u tri vrste muzičke improvizacije: ritmičkoj, vokalnoj, instrumentalnoj.

III nivo - kolektivno muziciranje. Osnovni sistem elementarnog muziciranja razvio je i implementirao njemački muzičar-učitelj Karl Orff. Kroz instrumentalno i vokalno-instrumentalno se ostvaruje elementarno kolektivno muziciranje.

IV visoki nivo - individualna kreativnost, kompozicija.

Upotreba diskusionih, igrivih, problematičnih, trenažnih metoda ovladavanja pedagoškim iskustvom podstiče djecu na međuljudske interakcije sa nastavnikom i među sobom, gdje „škola sjećanja“ ustupa mjesto „školi mišljenja“.

Da bi se izgradila situacija zajedničke muzičke produktivne aktivnosti, potrebno je uzeti u obzir da u interakciji uvijek postoje dvije komponente - stil i sadržaj.

Smjer aktivnosti nastavnika određuje stil njegovog vođenja. Ako dominaciju karakterišu metode subordinacije (uputstva, prijetnja, diktat, kazna, nasilje), rivalstvo karakteriziraju metode borbe (izazov, spor, diskusija, nadmetanje, konfrontacija, nadmetanje, borba), tada je saradnja tipična za metode borbe. saradnja, uzajamna pomoć (savjet, preporuka, prijedlog, molba, rasprava, materijalna i duhovna razmjena, uzajamna pomoć).

Jedan od uslova za plodnu pedagošku interakciju je prisustvo pozitivnog emocionalnog raspoloženja, poverenja, samopoštovanja, obezbeđivanje određene ravnopravnosti pozicija nastavnika i učenika, njihova saradnja.

Dakle, zajednička aktivnost na nastavi muzike shvata se kao organizovani proces interakcije između nastavnika i učenika kao predmeta koje objedinjuje zajednički cilj, smisao i načini za postizanje rezultata. Za osnovu su uzeti Orlovljevi principi pedagoške interakcije orijentisane na ličnost: dijalogizacija, problematizacija, personifikacija, individualizacija. Zajednička aktivnost nastavnika i učenika danas djeluje kao društveni poredak društva koji najpotpunije zadovoljava potrebe ljudi našeg vremena i odražava punu dubinu transformacija u duhovnoj i društvenoj sferi ruskog obrazovnog sistema.

U nastavku, u obliku sažetka, generalizacije teze, sumirani su rezultati sadržaja drugog poglavlja:

U vaspitno-obrazovnom radu potrebno je voditi računa o uzrasnim karakteristikama djece. U osnovnoj školi postavljaju se temelji moralnog ponašanja. Razmišljanje kod djece osnovne škole razvija se od emocionalno-figurativnog do apstraktno-logičkog. “Dijete razmišlja u oblicima, bojama, zvukovima, osjećajima općenito” (K.D. Ushinsky). Otuda je glavni zadatak osnovne škole da djetetovo razmišljanje podigne na kvalitativno novi nivo, da razvije intelekt do nivoa razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.

Muzičko mišljenje se formira pod uticajem društvenog okruženja. Među glavnim faktorima koji utiču na njegovo formiranje su porodica, uži krug (rođaci, prijatelji), sredstva individualne i masovne komunikacije. Porodica i neposredna okolina imaju najveći uticaj na razvoj muzičkog mišljenja, jer upravo oni postavljaju temelje intonacijske osjetljivosti, muzičkog mišljenja, sluha i sl., što stvara preduslove za daljnji razvoj u nastavi muzike.

Za razvoj muzičkog mišljenja potrebno je efikasno vođenje zasnovano na ličnom pristupu, sa adekvatnim sadržajima i principima muzičkog obrazovanja. Interpersonalne interakcije između nastavnika i učenika treba da se zasnivaju na povjerenju, poštovanju, priznavanju legitimnosti mišljenja, stavova i stavova učenika u rješavanju važnih obrazovnih problema. Prilikom organizovanja optimalne pedagoške interakcije na času muzike potrebno je nastojati da učenici postanu „saučesnici, a ne samo prisutni, jer je samo tako moguće realizovati kreativne zadatke“ u procesu obrazovanja i vaspitanja. .

S obzirom na navedeno, organizovali smo eksperimentalni rad sa mlađim učenicima na razvoju njihovog muzičkog mišljenja. To je opisano u sljedećem poglavlju.

Poglavlje 3

3.1 Kriterijumi za razvoj muzičkog mišljenja mlađih učenika i njegova dijagnoza u fazi konstatacionog eksperimenta

Na osnovu navedene analize naučno-teorijskih radova o problemu razvoja kreativnog mišljenja kod mlađih školaraca, organizovali smo eksperimentalno istraživanje. U eksperimentu su bile uključene dvije grupe djece ove starosne kategorije, od kojih se svaka sastojala od 10, odnosno 12 osoba. Opšteobrazovna škola br. 3 u Hanti-Mansijsku izabrana je kao osnova za sprovođenje pilot studije.

U skladu sa svrhom eksperimentalnog rada, pokušali smo da razvijemo pedagoške načine razvoja kreativnog muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda u kontekstu nastave muzike.

Prilikom realizacije eksperimentalnog programa vodili smo računa da je muzičko mišljenje djeteta od 6 do 11 godina, u procesu sagledavanja života ili umjetničkih pojava, uključujući i umjetnička djela, uglavnom sposobno da se intenzivno mijenja i formira.

Stoga smo se u početnoj fazi razvoja mišljenja, prije sljedećeg slušanja ili gledanja određenog umjetničkog djela, oslanjali na jasnu i pristupačnu riječ (preuzetu iz umjetničkog ili poetskog teksta) koja sadrži određenu sliku, sličnu na sliku naknadnog umjetničkog djela.

Kao kriterijume za razvoj muzičkog mišljenja dece u našem istraživanju izabrani su:

1) obim muzičko-intonacionog rečnika;

2) sposobnost uspostavljanja žanrovskih, stilskih, figurativno-ekspresivnih, dramskih veza kako unutar jednog dela, tako i između više dela jednog ili različitih autora, odnosno ovladavanje normama muzičkog jezika;

3) visok stepen emocionalno-voljne regulacije;

4) prisustvo smisla za muzičku formu;

5) stepen razvijenosti analitičkog iskustva, adekvatnost percepcije muzičkih dela;

6) zrelost muzičko-figurativnih asocijacija i stepen njihove korespondencije sa sadržajem muzike.

U nastavku je data metodologija dijagnosticiranja djece prema ovim kriterijima.

Ukupno, u svrhu dijagnostike učenika, održana su dva časa. Na svakom od njih djeca su radila zadatke uz pomoć kojih smo mogli utvrditi stepen formiranosti kvaliteta kod učenika, generalizovanih po njihovim kriterijumskim karakteristikama.

Dijagnostička mjerenja za svaki od navedenih kriterija vršena su posebno razvijenim metodama. Dakle, da bi se utvrdilo da li djeca imaju osjećaj za muzičku formu, korišteno je nekoliko metoda čija je suština opisana u nastavku.

Dakle, tokom dijagnosticiranje osjećaja muzičke forme koristili smo probnu igru "Nepotpuna melodija", čija je svrha bila da se utvrdi stepen razvijenosti osjećaja zaokruženosti (cjelovitosti) muzičke misli. U ovom slučaju, djetetu su date uvodne informacije sljedećeg sadržaja:

- Sada će melodije biti "sakrivene": neke će zvučati u potpunosti, dok druge neće. Poslušajte i pokušajte odrediti koja melodija zvuči do kraja, a koja se "sakrila" prije vremena?

Prvo su dali probnu verziju, u kojoj smo morali biti sigurni da je dijete ispravno razumjelo upute. Nakon podešavanja ključa, izvodila se melodija poznata djetetu. U našem slučaju, to je bila „U šumi se rodila jelka“, u kojoj se posljednji zvuk nije odsvirao, već je prekinut riječima „bilo bi zeleno...“.

Kao uzorci melodija, tj. Kao stimulativni materijal odabrano je pet melodija:

1) D. Kabalevsky "Trčanje".

2) V. Shainsky "Sve dijelimo na pola."

3) I. Kalman "Valcer".

4) Bjeloruska narodna pjesma "Savka i Griška".

5) T. Popotenko „Poklon mami“.

Upotreba ovih uzoraka stimulativnog materijala izvedena je sljedećim redoslijedom: u 1. melodiji posljednji takt nije odsviran, 2. melodija je odsvirana do kraja, u 3. melodiji zadnja fraza melodije je bila nije odsvirana, 4. melodija, koja se sastoji od 4 fraze, prekinuta je sredinom druge, 5. melodija je odsvirana do kraja. Za svaki tačan odgovor dijete je dobilo 1 bod.

Stoga su sljedeći pokazatelji poslužili kao kriteriji za ocjenjivanje:

- ona djeca čiji su odgovori tačno identifikovali 1-2 boda od 5 klasifikovana su kao slab nivo razvoja muzičkog mišljenja.

– primaoci koji su tačno identifikovali 3-4 boda su odgovarali prosečnom nivou.

- sva deca koja su tačno identifikovala svih pet poena su klasifikovana kao visoki nivo.

U cilju objektivnog ocjenjivanja učenika prema navedenim parametrima koristili smo se metoda "Muzičke i životne asocijacije". Omogućio je da se otkrije nivo percepcije muzike od strane školaraca sa različitih pozicija: omogućio je da se proceni pravac muzičko-figurativnih asocijacija, stepen njihove korespondencije sa muzičko-životnim sadržajem, otkrio emocionalni odgovor na muziku. čuo, i oslanjanje percepcije na muzičke obrasce. Muzika odabrana za ovu svrhu sadržavala je nekoliko slika čiji je stepen kontrasta bio različit. Istovremeno je ispoštovan jedan uslov: muzika nije bila poznata djeci. Kao stimulativni materijal korištena je Mozartova Fantazija u d-molu, ali bez uvoda - prva tri fragmenta.

Zvuku muzike prethodio je poverljiv razgovor nastavnika i dece u cilju prilagođavanja percepcije. Bio je to razgovor o tome da muzika prati cijeli život čovjeka, može podsjetiti na događaje koji su se ranije dogodili, izazvati osjećaje koje smo već iskusili, pomoći čovjeku u životnoj situaciji - smiriti, podržati, razveseliti. Zatim su zamoljeni da slušaju muziku i odgovore na sljedeća pitanja:

– Koje uspomene je izazvala u vama ova muzika, sa kojim događajima u vašem životu bi se mogla povezati?

- Gde bi u životu mogla da zvuči ova muzika i kako bi mogla da utiče na ljude?

– Šta vam je u muzici omogućilo da dođete do ovakvih zaključaka (odnosno o čemu i kako priča muzika, koja su njena izražajna sredstva u svakom pojedinačnom delu)?

Obrada rezultata obavljena je prema sljedećim parametrima: tačnost muzičkih karakteristika, razvijenost i umjetnost asocijacija, emocionalna obojenost odgovora. Posebna pažnja posvećena je smjeru razmišljanja djece: od opšteg ka posebnom - od figurativnog sadržaja muzike do izražajnih sredstava, elemenata jezika, žanra, stila itd.

Sljedeći tehnika - "Odaberi muziku" bila posvećena identifikaciji mogućnosti djece u određivanju srodne muzike u sadržaju. Uz njegovu pomoć pokušali smo utvrditi koliko razumno djeca mogu, upoređujući 3 fragmenta, pronaći suglasnike u sadržaju.

Predložena muzika je bila slična po izgledu: sličnost teksture, dinamike zvuka, elemenata muzičkog govora, kompozicije izvođača, instrumenata itd. Teškoća tehnike bila je u tome što se radovi nisu međusobno suprotstavljali.

Kao stimulativni materijal studentima su ponuđeni sljedeći radovi:

1) P. Čajkovski "Barkarol".

2) F. Chopin "Nokturno b-moll".

3) F. Chopin "Nokturno f-moll".

Složenost ove tehnike bila je u činjenici da su sva tri fragmenta imala mnogo toga zajedničkog, formalno su to bili muzički iskazi na istu temu. Spojio ih je miran tempo, liričnost sadržaja - promišljenost, zadubljenost u sebe.

Nakon slušanja, školarci su određivali koja su djela srodna po „duhu“ muzike, po muzičko-figurativnoj strukturi.

Zadaci su uključivali i razgovor, tokom kojeg su djeca ispričala kako su prepoznala takvu zajednicu.

Ova tehnika je omogućila da se otkrije koliko su deca bila prožeta „čulom za muziku“. Osnovni zadatak tehnike je da otkrije šta su sve deca procenjivala – ili sopstvene emocije izazvane muzikom, ili jednostavno izražajna sredstva, odvojena od životnih sadržaja. Oslanjanje djece samo na sredstva svjedočilo je o niskom nivou percepcije; oslanjanje školaraca samo na svoje emocije, definisali smo kao prosječan nivo. Najvišim nivoom smatralo se uspostavljanje odnosa između sopstvenih emocija i muzike koja zvuči, tj. postizanje situacije u kojoj bi dijete moglo sasvim smisleno reći zašto upravo ono ima te emocije, a ne druge.

Rezultati dijagnostike, nakon odgovarajuće generalizacije i obrade, dovedeni su u statističku formu, što je prikazano u tabeli br. 1.

Tabela broj 1.

Raspodela učenika iz EG i CG u grupe sa različitim nivoima razvijenosti muzičkog mišljenja u fazi konstatacionog eksperimenta N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Kao što se vidi iz tabele, u fazi prve dijagnostičke sekcije (konstatujući eksperiment), prema rezultatima testiranja, samo 20% dece iz EG je bilo uključeno u grupu sa visokim stepenom razvoja muzičkog mišljenja. Drugi (srednji) nivo odgovara 30% djece iz EG. Polovina dece (50%) koja su učestvovala u testiranju pokazala je da pripada trećoj grupi sa niskim stepenom razvoja proučavanog kvaliteta.

Testiranje CG djece dalo je približno iste rezultate. Kvalitativne karakteristike indikatora ovdje su sljedeće - 25%, 33% i 42%, respektivno, u svakoj grupi djece.

U cilju postizanja boljih rezultata, organizovali smo eksperimentalni rad. Sljedeći odjeljak posvećen je njegovom opisu.

3.2 Oblici i metode rada na razvoju muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi muzike

Rezultati inicijalne dijagnostike stepena razvijenosti muzičkog mišljenja mlađih školaraca pokazali su da kod dece ove starosne kategorije ovaj kvalitet nije dovoljno razvijen (samo 20-30% učenika je na visokom nivou u obe grupe). To ukazuje na nerazvijen osjećaj za muzičku formu, nepotpunu svijest djece o slikama muzičkog djela, uz nerazvijenost emocionalnog i muzičkog doživljaja djece.

Ciljevi eksperimenta zahtijevali su izradu posebnog programa korektivnog djelovanja na učenike kako bi se situacija promijenila. Period osnovnoškolskog uzrasta je osetljiv za razvoj muzičkog mišljenja. U ovom trenutku, mladi školarci nastoje da zadovolje svoju povećanu potrebu za kreativnošću. Čini se da se upravo te karakteristike moraju, prije svega, imati na umu kako bi se školarci uključili u kreativnu aktivnost.

Prilikom izvođenja eksperimentalne nastave vodili smo računa o tome da djeca imaju najrazvijenije emocionalno-figurativno mišljenje, stoga je implementacija umjetničko-figurativnog muzičkog mišljenja kreativni čin, odnosno unošenje nečeg novog u svijet, što možda i ne postoji. prije. To je zahtijevalo razvoj dječjeg muzičkog mišljenja do nivoa njihovog razumijevanja uzročno-posljedičnih veza. Osnovu za formiranje sposobnosti povezivanja pojedinačnih raznorodnih muzičkih utisaka u koherentnu sliku muzičke umetnosti i dečije kreativne manifestacije u muzici stvara obim muzičkog mišljenja, koji razmatramo sa stanovišta razvoja muzičke umetnosti. muzički intonacioni vokabular učenika. Zaista, ako dijete nema "riječi" ("fragmente muzike") u svom intonacionom rječniku, onda, naravno, ne može pratiti pojavu novih intonacija u djelu, upoređivati itd. Stoga nam se zadatak gomilanja intonacionog rječnika kod mlađih školaraca, a posebno predstavljanja i konsolidacije „trenutaka za pamćenje“ iz klasičnih djela u njemu, čini vrlo relevantnim i pravovremenim.

Treba napomenuti da dijete osnovnoškolskog uzrasta nije uvijek u stanju da adekvatno percipira muziku, a još više adekvatno odgovori na ekspresivnost pojedinih muzičkih elemenata.

Stoga je u početnoj fazi razvoja mišljenja, prije sljedećeg slušanja ili gledanja određenog umjetničkog djela, preporučljivo da nastavnik pruži podršku učenicima jasnom i pristupačnom riječju (preuzetom iz književnog ili poetskog teksta) , koji sadrži određenu sliku, sličnu slici naknadnog umjetničkog djela.

Zahvaljujući ovoj osnovi, razmišljanje mlađeg učenika dobija svojevrsni podsticaj za akciju. S tim u vezi postaje vrlo očigledno da mlađi učenik (naročito u početnoj fazi razvoja muzičkog mišljenja) bolje percipira muziku uz tekst (pesme) ili programsku muziku, koja ima za cilj da dočara određene slike i događaje u umu slušaoca. , za ovaj blagosloveni materijal.

Naglasak na klasičnu muziku nije slučajan. Iskustvo mnogih nastavnika muzike poslednjih godina pokazuje da se već u osnovnoj školi izvode klasična dela kao što su "Svizac" L. V. Betovena, "Arija Susanina" M. I. Glinke, "Valcer" iz baleta "Uspavana lepotica" P. I. Čajkovski, "Jutro" E. Griga i drugi mogu postati omiljeni među studentima.

Muzičko stvaralaštvo je važan didaktički princip u muzičkim programima za srednje škole razvijenim pod rukovodstvom D. B. Kabalevskog. „Svi oblici nastave muzike treba da doprinesu kreativnom razvoju učenika, tj. razvijaju kod njih želju za samostalnim razmišljanjem, za ispoljavanjem sopstvene inicijative.

Izdvajajući četiri vrste aktivnosti u obrazovnom muzičkom procesu (slušanje muzike, horsko pevanje, pevanje po notama i improvizacija), G. S. Rigina u knjizi „Nastava muzike u osnovnoj školi“ ispituje pedagoške osnove svake vrste, sveobuhvatno rešavajući ozbiljne, hitne problemi muzičke pedagogije. G.S. Rigana je razvila sistem muzičke nastave u osnovnim razredima, metodično otkrivajući strukturu svakog časa, fokusirajući se na razvoj kreativnog potencijala djeteta i važnost korištenja muzičke improvizacije od prvog razreda.

Za dalji eksperiment sa ciljem razvijanja muzičkog mišljenja djece, potrebna nam je dodatna nastava sa djecom iz EG.

U toku ovakvih časova vjerovali smo da će se razvoj muzičkog mišljenja djece najuspješnije odvijati kroz razumijevanje sredstava muzičkog izražavanja koje dijete samostalno i intuitivno pronalazi u procesu muzičke improvizacije.

S tim u vezi, razvili smo sistem muzičkih i kreativnih zadataka, koji je uključivao sve vrste muzičke improvizacije: ritmičku, vokalnu, instrumentalnu, vokalno-instrumentalnu. Muzički i literarni materijal za improvizaciju odabran je iz narodnog i dječjeg folklora u skladu sa jedinstvenom temom cijelog časa.

Osnovni cilj muzičko-kreativnih časova bio je:

Obogaćivanje muzičkog, kreativnog i kognitivnog iskustva djece;

Širenje muzičkih horizonata, dublje prodiranje u proces muzičkog stvaralaštva i sadržaj muzičkih dela;

Formiranje sposobnosti produktivnog mišljenja, mašte, fantazije, intuicije, muzičkih i slušnih predstava.

Zadatak 1 imao je za cilj djecu da završe melodiju. Učenici su odsvirali mali rad do sredine, a zatim su ga sami dovršili. Da bi izgradili svoje kompozicijske predloge, školarci su bili primorani da obrate veliku pažnju na umetničke detalje, da razmišljaju o prirodi onoga što su čuli, da shvate logiku njegovog razvoja. U zaključku su uporedili verziju koju su pronašli sa autorovim tumačenjem.

Princip sledećih zadataka je od specifičnog aspekta teme do sagledavanja njenog umetničkog integriteta i višedimenzionalnosti, tj. od posebnog do opšteg.

Zadatak 2 uključivao je odabir zvukova izostavljenih u melodiji, kompoziciju tonova pjesme, melodiju predstave, prenošenje različitih ljudskih osjećaja u muzičke intonacije (tuga, strah, radost, junaštvo, oduševljenje, likovanje itd. ).

Zadatak 3 je podrazumevao improvizaciju-fantaziju za razvijanje smisla za umetničke forme (imitacija, imitacija, selekcija).

Sljedeći kreativni zadatak ponuđen je učenicima kako bi savladali sredstva likovnog izražavanja.

Tako je u zadatku 4 predviđeno prenošenje ritmičkog obrasca izreke, vrtačice, izreke na udaraljkama ili pljeskanjem.

Proces aktiviranja kreativnosti na nastavi muzike zavisi od stava nastavnika prema kreativnosti u svim oblicima dostupnim djetetu.

U izradi kreativnih zadataka korištena je interdisciplinarna povezanost. Improvizacija se gradila na osnovu stvaranja određenog raspoloženja kod učenika. U učionici, kao pripremna faza, takva emocionalno maštovita situacija djelovala je u obliku igre uloga. Muzičke didaktičke igre kombinuju sve vrste muzičkih aktivnosti: pjevanje, slušanje, kretanje uz muziku, sviranje dječjih instrumenata, vokalnu, ritmičku i instrumentalnu improvizaciju.

U procesu eksperimentalne i pedagoške aktivnosti razvili smo poseban program za razvoj muzičkog mišljenja djece.

Takav program je uključivao prisustvo sledećih faza u razvoju muzičkog mišljenja kod mlađih učenika:

Prvo upoznavanje slušalaca sa muzičkim delom.

Detaljno razumevanje muzičkih i umetničkih predstava (muzičke slike), zasnovano na uspostavljanju analogija između sredstava muzičkog izražavanja, koji stvaraju određeni muzički ukus. To se ogleda u iskazima djece koji su orijentirani na karakterističnije elemente muzičkog jezika. U ovoj fazi odvijale su se sljedeće aktivnosti: slušanje muzičkih djela, pričanje o muzici koju su slušali, njeno analiziranje i kreativna improvizacija na zadatu temu.

Rezultati eksperimentalnog rada pokazali su da se najkonkretniji, figurativniji prikazi javljaju kod djece pri percipiranju muzičkih djela vezanih za uzorke programske muzike. Ali, u ovom slučaju, njihova mašta je ograničena, dok slušajući muzičke uzorke koji se odnose na neprogramsku muziku, djeca hvataju ne samo opće raspoloženje predstave, već i razne figurativne predstave.

Kreativni zadaci građeni su na principu kontrasta. Improvizacija na nastavi odvijala se sljedećim metodama: pitanje-odgovor, melodizacija poetskog teksta, razmještanje i dovršavanje melodijskih okreta, odabir ritmičke pratnje, muzički dijalozi. Istovremeno, djeca su savladavala osnovne muzičke pojmove.

U ritmičkoj improvizaciji korišćeni su različiti pljeskanje, pljeskanje po koljenima i naglasak na snažnim taktovima. Raznovrsnost dečijih improvizacija olakšala je i upotreba dečijih udaraljki: drvenih štapića, kašika, zvečkica, trouglova, bubnjeva, zvečke, zvončića.

Instrumentalne improvizacije izvedene su u kombinaciji s ritmičkim i vokalnim. Kao pripremna faza, pripremanja djece za kreativni proces, pojavila se emocionalno-figurativna situacija koja je djecu podstakla na traženje adekvatnog rješenja. Ova situacija je sadržavala pitanje na koje su djeca sama morala pronaći. Glavna poenta ovdje nije bila samo verbalna konstatacija pitanja, već stvaranje emocionalno-"pitateljske" atmosfere, koja je aktivirala kreativni potencijal djeteta za rješavanje figurativnog "odgovora".

Improvizacija u učionici izvedena je sljedećim metodama: pitanje-odgovor, melodizacija poetskog teksta, razmještanje i dovršavanje melodijskih okreta, odabir ritmičke pratnje, muzički dijalozi, inscenacija. Istovremeno, djeca su savladavala osnovne muzičke pojmove.

Kao što je navedeno u drugom poglavlju, na kreativnost se gleda kao na stvaranje u procesu razmišljanja i mašte slika predmeta i pojava koje se ranije nisu susrele u praksi djece i koje karakterizira visoka produktivnost.

Nakon izvođenja nastave po navedenoj metodologiji, izvršena je druga procjena stepena razvijenosti muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda. Dobijeni rezultati su prikazani u tabeli br. 2.

Tabela broj 2

Raspodjela učenika iz EG i CG po grupama sa različitim nivoima razvijenosti muzičkog mišljenja u fazi ponovne dijagnoze N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Kao što vidite, nakon uvođenja tehnologije koju smo predložili u obrazovni proces, nivo razvoja muzičkog mišljenja je značajno porastao. Tako je od 10 učenika eksperimentalne grupe (EG) 60% klasifikovano kao visoki nivo, 20% dece je ostalo na srednjem i nižem nivou.

3.3 Rezultati eksperimentalnog rada na razvoju muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda

Upoređujući početne i krajnje rezultate stepena razvijenosti muzičkog mišljenja učenika, u procesu eksperimentalnog rada, moguće je identifikovati dinamiku rasta. Rezultati takvog poređenja u eksperimentalnoj grupi prikazani su u tabeli br. 3:

Tabela broj 3.

Nivoi razvoja muzičkog mišljenja mlađih školaraca iz EG. N(EG) = 10

Polazna linija			Krajnji nivo
Nivo	Abs.	%	Nivo	Abs.	%
Visoko	2	20	Visoko	6	60
Prosjek	3	30	Prosjek	2	20
Kratko	5	50	Kratko	2	20

Podaci dobijeni tokom pedagoškog eksperimenta omogućavaju nam da izvučemo sljedeće zaključke:

1. Figurativno razumijevanje od strane mlađih učenika muzičkih djela vezanih za uzorke vanprogramske muzike ima svoje specifičnosti. To je zbog činjenice da su studentima ponuđeni radovi bez naziva programa, tj. nije planiran pravac kojim bi se kretalo razmišljanje slušaoca pri percipiranju ovog muzičkog dela.

2. U početnoj fazi razvoj muzičkog mišljenja mlađih učenika odvijao se pod sledećim uslovima:

- kombinacije slušanja muzike sa njenim naknadnim verbalnim karakteristikama;

- postupno slušno razumijevanje od strane mlađih učenika muzičke i umjetničke slike, što je omogućilo holističko formiranje ove slike u svijesti slušaoca na osnovu primarnih slušnih predstava kroz njihovo naknadno emocionalno iskustvo i detaljno razumijevanje uspostavljanjem analogije između sredstava muzičke izražajnosti koja stvaraju određeni muzički ukus.

3. Provedeni eksperimentalni rad potvrdio je legitimnost odabranog puta za razvoj muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda. Istovremeno, vodeće aktivnosti bile su: slušanje muzičkih djela, vođenje razgovora o slušanoj muzici, njeno analiziranje, korištenje kreativne improvizacije u njenim varijantama. Dinamika rasta razvoja nivoa muzičkog mišljenja iznosila je 40%, što je prikazano u tabeli 3.

Zaključak

Fenomen muzičkog mišljenja je složen mentalni kognitivni proces, koji se sastoji u promišljanju i generalizaciji životnih utisaka, odražavajući muzičku sliku u ljudskom umu, koja je jedinstvo emocionalnog i racionalnog.

Na osnovu analize literature o istraživačkom problemu, identifikovali smo karakteristične karakteristike pojma „muzičko mišljenje“:

- muzičko mišljenje je posebna vrsta umjetničkog mišljenja, jer je, kao i mišljenje općenito, funkcija mozga svojstvena svakom čovjeku;

- muzičko mišljenje se odvija uz pomoć mentalnih operacija: analiza, sinteza, poređenje, generalizacija;

- muzičko mišljenje je kreativno;

- manifestuje specifična svojstva muzike.

Formiranje i razvoj muzičkog mišljenja učenika treba da se zasniva na dubokom poznavanju zakonitosti muzičke umetnosti, unutrašnjih zakonitosti muzičkog stvaralaštva, na razumevanju najvažnijih izražajnih sredstava koja oličavaju umetnički i figurativni sadržaj muzičkih dela. Nastavnik muzike, organizujući proces razvoja muzičkog mišljenja učenika, treba da se osloni na svoje prethodno iskustvo, uspomene i primljene ideje. To je razmišljanje koje pomaže osobi da se snađe u situaciji i riješi probleme bez direktnog povezivanja drugih praktičnih radnji.

Muzičko mišljenje ima strukturu. Moderna muzikologija razlikuje 2 strukturna nivoa: "senzualni" i "racionalni". Prvi od ovih nivoa, zauzvrat, uključuje komponente: emocionalno-voljne i muzičke reprezentacije. Drugi se zasniva na komponentama: asocijacijama, kreativnoj intuiciji, logičkim tehnikama. Povezujuća karika između dva nivoa muzičkog mišljenja je muzička („slušna”) mašta. Stoga je osnova sadržaja u razvoju muzičkog mišljenja kod djece u općeobrazovnoj školi aktivno opažanje (slušanje) muzičkog materijala, elementarno muziciranje, vježbanje pisanja, uključivanje u situacije stvaranja figurativnih predstava, improvizacija, kreativno rješavanje. zadaci zasnovani na uključivanju u igrične oblike aktivnosti i umjetničke komunikacije. Analizirajući različite pristupe proučavanju muzičkog mišljenja, identifikovali smo sledeće kao indikatore razvoja muzičkog mišljenja:

- obim muzičko-intonacionog rječnika - usmeni rječnik koji je sastavila svaka osoba od muzičkih fragmenata koji se najviše "pričaju s njim", "ležeći uz uho", intoniranih naglas ili sebi;

- sistem intonacionih odnosa i odnosa koji karakteriše sposobnost uspostavljanja žanrovskih, stilskih, figurativno-ekspresivnih, dramskih veza kako unutar jednog dela, tako i između više dela jednog ili različitih autora, odnosno posedovanje normi muzičkog jezika;

- kreacija.

Kako bismo povećali efektivnost razvoja muzičkog mišljenja mlađih učenika, nudimo program koji smo razvili sami. Prva faza ovog programa povezana je sa obogaćivanjem muzičko-intonacionog rečnika školaraca. Druga faza programa podrazumijeva detaljno razumijevanje njihovih muzičkih i umjetničkih nastupa kroz kreativne zadatke koji uključuju improvizaciju u različitim oblicima. U eksperimentalnom radu utvrdili smo najefikasnije oblike, metode i pedagoške uslove za organizovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti na nastavi muzike za aktiviranje muzičkog mišljenja učenika mlađih razreda, a takođe smo testirali efikasnost metodologije za razvijanje muzičkog mišljenja u procesu učenja. eksperimentalno istraživanje.

Bibliografija

1. Azarov Yu. Umetnost obrazovati. – M.: Prosvjeta, 1985.

2. Aliyev Yu. Opća pitanja muzičkog obrazovanja // Aliyev Yu. B. Metode muzičkog vaspitanja djece. - Voronjež, 1998.

3. Aranovsky M. Razmišljanje, jezik, semantika // Problemi muzičkog mišljenja / Comp. M.G. Aranovski. - M.: Muzika, 1974.

4. Archazhnikova L. Profesija nastavnika muzike. – M.: Prosvjeta, 1984.

5. Asafiev B. Odabrani članci o muzičkom obrazovanju i obrazovanju. - M. - L.: Muzika, 1965.

6. Asafiev B.V. Muzička forma kao proces. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Muzička percepcija (do teorije pitanja) // Muzička percepcija učenika / Ed. M. A. Rumer. - M.: Pedagogija, 1975.

8. Blonsky P. P. Razvoj mišljenja učenika. // U knjizi: Razvojna i pedagoška psihologija: Čitalac: Proc. dodatak za studente. avg. ped. udžbenik ustanove. / Comp. I. V. Dubrovina, A. M. Parohijani, V. V. Zatsepin. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999.

9. Bochkarev L. Psihologija muzičke aktivnosti. - M .: Institut za psihologiju Ruske akademije nauka, 1997.

10. Uzrast i individualne karakteristike razvoja figurativnog mišljenja učenika / Pod. ed. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Razmišljanje i govor // Sabrana djela. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. Na putu do pedagogije umjetnosti // Muzika u školi. - 1997. - br. 3.

13. Goryukhina N. V. Generalizacija kao element umjetničkog mišljenja // Muzičko mišljenje: suština, kategorije, aspekti istraživanja / Comp. L.I. Dys. - Kijev: Muzička Ukrajina, 1989.

14. Danilova N. N. Psihofiziologija: Udžbenik za univerzitete. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. O pitanju aktiviranja mišljenja mlađih školaraca u procesu percipiranja muzike // Pitanja stručnog usavršavanja studenata muzičko-pedagoškog fakulteta. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Muzičko mišljenje kao predmet istraživanja // Muzičko mišljenje: suština, kategorije, aspekti istraživanja. Sat. članci / Comp. L. I. Dys. - Kijev: Muzika. Ukrajina, 1989.

17. Intuicija // TSB / Pogl. ed. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Obrazovanje uma i srca. – M.: Prosvjeta, 1984.

19. Kagan M. S. Muzika u svijetu umjetnosti. - Sankt Peterburg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Pedagoška komunikacija u radu inovativnih nastavnika // Nastavnik o pedagoškoj tehnologiji / Ed. L. I. Ruvinsky. - M.: Pedagogija, 1987.

21. Konstantinova L. B. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika mlađih razreda // Osnovna škola. - 2000. - br. 7.

22. Lihačev D.S. Aktivnost, svijest, ličnost. – M.: Ed. polit. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Članci o teoriji i analizi muzike. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Dijagnostika mentalnog razvoja djece. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Muzičko i estetsko vaspitanje ličnosti. - L.: Muzika, 1988.

26. Medushevsky VV Intonacijski oblik muzike. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Muzikologija // Suputnik učitelja muzike / Comp. T.V. Chelysheva. – M.: Prosvjeta, 1993.

28. Metodička kultura nastavnika-muzičara: Udžbenik. / Ed. E. B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mikhailov M.K. Etide o stilu u muzici. - L.: Muzika, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. O psihologiji muzičke percepcije. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psihologija. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Kako razumeti muziku. - M.: Muzika, 1965.

33. Orlova I. U ritmu novih generacija. – M.: Znanje, 1988.

34. Orlov A.B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine: paradigme, projekcije, praksa. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psihologija. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Muzička psihologija. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Poznavanje muzike kao psihološki problem. - M., 1991.

38. Platonov KK Struktura i razvoj ličnosti. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogija. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V. M., Suslova N.V. Psihološka korekcija muzičke i pedagoške aktivnosti. – M.: Humanit. ed. centar VLADOS, 2001.

41. Zastupanje // TSB / Pogl. ed. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Priprema nastavnika za rad na razvoju kreativnosti učenika mlađih razreda // Osnovna škola. - 2003. - br. 2.

43. Puškin V. Heuristika - nauka o kreativnom mišljenju. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Muzičko obrazovanje predškolaca. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2000.

45. Radynova O. P. Muzički razvoj djece. - M., 1997.

46. Rappoport S. Kh. Umjetnost i emocije. - M.: Muzika, 1972.

47. Rubinshtein S. Osnove opće psihologije. - SP. rođ.: Petar, 1999.

48. Samsonidze L. Osobine razvoja muzičke percepcije. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. O principima strukturalnog mišljenja i muzike // Problemi muzičkog mišljenja / Comp. M. G. Aranovski - M.: Muzika, 1974.

50. Sohor A. Društvena uvjetovanost muzičkog mišljenja // Problemi muzičkog mišljenja / Comp. M.G. Aranovski. - M.: Muzika, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pedagoška psihologija. - Rostov na Donu, 2000.

52. Struve G. Muzika za vas. – M.: Znanje, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Emocionalno i estetsko obrazovanje. Muzika // Fav. ped. cit.: U 3 toma - T.I. - M.: Pedagogija, 1989.

54. Terentyeva N. A. Muzika: Muzičko i estetsko obrazovanje / Programi. – M.: Prosvjeta, 1994.

55. Tarakanov M. Percepcija muzičke slike i njena unutrašnja struktura // Razvoj muzičke percepcije učenika / Ed. count V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psihološke osnove muzičkog obrazovanja školaraca // Pratilac nastavnika muzike / Comp. T.V. Chelysheva. – M.: Prosvjeta, 1993.

57. Telcharova R. Muzička i estetska kultura i marksistički koncept ličnosti. – M.: Prometej, 1989.

58. Teplov B. M. Psihologija muzičkih sposobnosti // Problemi individualnih razlika // Izabrana djela: U 2 toma - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Muzička umjetnost // Programski i metodološki materijali / Comp. E. O. Yaremenko. – M.: Drfa, 2001.

60. Filozofska enciklopedija / gl. ed. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Muzika kao oblik umetnosti. Dio 1. Muzičko djelo kao fenomen. - M.: Muzika, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Promjena i nepromjenjivost u evoluciji muzičkog mišljenja // Problemi tradicije i inovacije u modernoj muzici. - M .: Sovjetski kompozitor, 1982.

63. Tsypin G. M. Psihologija muzičke aktivnosti: problemi, sudovi, mišljenja. – M.: Interprais, 1994.

64. Čeredničenko TV Muzika u istoriji kulture. - M., 1994. - Broj 2.

65. Enciklopedijski rečnik mladog muzičara / Kom. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M.: Pedagogija, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Zbornik radova. T.II. Dio 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psihologija umjetničkog stvaralaštva. – M.: Znanje, 1971.