Pensamento musicalmente imaginativo. Tese: O desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais jovens nas aulas de música

Uma das tarefas da educação musical escolar é proporcionar à criança a oportunidade de “ouvir o conteúdo essencial da música..., de formar... um ouvido para a música como órgão de busca de uma beleza sem precedentes”. Quem acaba de nascer já estabelece suas conexões com o mundo por meio das entonações. Qualquer que seja o estágio de desenvolvimento em que a criança se encontre, ela responde à sua expressividade emocional.

A entonação é um microcentro de pensamento em uma estrutura sonora, uma expressão de sentimentos e um contorno plástico em uma micromatéria sonora. Não importa como uma pessoa se posicione diante do Mundo, não importa como ela se dirija a ele, não importa como ela perceba o Mundo, ela opera com entonações, que são a essência da fala e a essência da música. A entonação, segundo V. Medushevsky, é o nosso “eu artístico”. A esfera da entonação une todos os tipos de arte, desde as origens da música, das artes plásticas, da literatura, da coreografia, do teatro, etc., têm uma atitude perante o ser, cuja essência pode ser transmitida nas palavras de F. Tyutchev: “Tudo está em mim e eu estou em tudo!"

A entonação é também uma memória musical-linguística na qual se escondem impressões melódico-rítmicas, figurativas, plásticas e outras da experiência cultural de vida da humanidade. Compreender a entonação, sentir a sua individualidade e singularidade, sentir a sua imagem, penetrar na sua natureza mais íntima, admirar a brevidade da sua construção, prever o seu desenvolvimento é difícil, mas incrivelmente interessante. Revelando o segredo dessa microestrutura, você passa a compreender e ouvir o Mundo de maneira mais sutil e profunda, bem como a compreender e ouvir a si mesmo neste mundo. Portanto, é óbvio que o desenvolvimento do pensamento entoacional - a capacidade de pensar com entonação e através da entonação - é o caminho para a criança se voltar para dentro, para as profundezas de sua alma e de sua mente, o caminho para acumular experiência de vida através da música , e, em última análise, uma das formas mais seguras de superar os problemas espirituais e morais da crise da humanidade.

O conjunto educacional e metodológico “Música”, desenvolvido por uma equipe criativa sob a liderança de G. P. Sergeeva e E. D. Kritskaya, oferece as mais amplas oportunidades para resolver os problemas acima. A estrutura concêntrica do material didático, a divisão em blocos e uma variedade de séries associativas permitem formar um “vocabulário entoacional” para os escolares, a partir da compreensão da entonação como padrão de arte. O material do programa é estruturado de tal forma que a “bagagem entoacional” é gradualmente acumulada e a experiência entoacional é enriquecida. Comparações intencionais de diferentes obras com entonações de gênero semelhantes ou entonações de um determinado estilo desenvolvem a intuição musical e melhoram significativamente a qualidade da percepção musical.

A base para o desenvolvimento do pensamento das crianças é a ambiguidade da sua percepção, a multiplicidade de interpretações e a variedade de “opções auditivas”. O conjunto educativo e metodológico “Música” impulsiona constantemente a criança a procurar ligações entoacionais e figurativas entre a música e as artes plásticas, a história, a literatura, a escultura e a fotografia artística. Assim, a ênfase na educação musical baseada no complexo educativo “Música” passa da teoria e da história da música para a expansão da entonação e da bagagem figurativa da criança, desenvolvendo a sua resposta à música e o desejo de se expressar na arte. As aulas ministradas de acordo com este programa permitem, segundo B. Asafiev, “tanto alegrar-se como ficar triste, e sentir energia e coragem severa em si mesmo... não sobre a música ou para a música, mas experimentá-la na entonação. ”

O método de “perspectiva e retrospectiva”, proposto por D. B. Kabalevsky e desenvolvido com sucesso neste complexo educacional, permite percorrer o caminho desde o nascimento da entonação e seu desenvolvimento até a concretização da imagem e a divulgação da orientação ideológica das principais obras musicais. Os pensamentos e sentimentos que foram incorporados pelo autor em grandes formas musicais tornam-se óbvios e compreensíveis para a criança. O recurso à esfera da entonação permite “decifrar” o conteúdo da própria obra, compreender como nasce uma ideia artística e refletir sobre um determinado conflito moral e estético. E só então considere a dramaturgia da obra, a disposição das imagens musicais, o grau de seu conflito e interação. Com isso, o pensamento entoacional se forma como componente do pensamento artístico e criativo, a criança segue o caminho da busca, o caminho do criador, e compreende a arte como uma “experiência de relações” (S. Kh. Rappoport).

Considerando a evolução das formas musicais, comparando diferentes interpretações das obras e da sua execução, dominando várias camadas da arte musical (do folclore e da tradição religiosa à moderna música académica e popular no seu diálogo), uma “imagem artística holística do mundo” é gradualmente construído na mente dos alunos. Apelar à arte musical como experiência de gerações, vivê-las na sua própria atividade musical permite moldar ativamente a experiência emocional e de valor, moral e estética e a experiência da criatividade musical e artística.

O que, na prática, um professor ganha ao ensinar uma disciplina com base no material didático “Música”?

Em primeiro lugar, as crianças não têm medo de compor música, porque a natureza da criatividade lhes é familiar, compreensível e familiar. Eles compõem e executam suas obras de boa vontade. Claro que não se trata de grandes composições musicais, mas apenas de pequenas formas, mas entre elas já existem canções apresentadas em concursos municipais e federais.

Em segundo lugar, as crianças desenvolvem o pensamento criativo. O professor raramente dá aos alunos conceitos teóricos prontos, mais frequentemente eles são compreendidos no decorrer da cooperação e cocriação entre professor e alunos, ou no processo de trabalho independente em sala de aula. Por exemplo, na segunda série, as próprias crianças deduziram os padrões de construção das formas cíclicas e elas mesmas sugeriram que as partes do ciclo deveriam ser conectadas por entonação ou melodia, então o ciclo adquiriria maior integridade. E que prazer lhes deu acompanhar as mudanças no som de "Walks" em "Pictures at an Exhibition" de M. P. Mussorgsky.

Em terceiro lugar, as crianças adquirem uma espécie de “ouvido social” (B. Asafiev), sentem melhor o estilo da época, as características nacionais da música e adquirem um sentido de “retrato estilístico de um compositor”.

Em quarto lugar, eles estão interessados em grandes formas musicais. Ouvir nas séries iniciais não fragmentos separados de óperas, balés, concertos e sinfonias, mas ações e partes inteiras, nas séries superiores - toda a obra na íntegra, o trabalho da alma e da mente dos alunos é visível e o vem a compreensão de que nada pode substituir esses momentos na vida de uma pessoa, quando a pessoa dialoga com o seu “eu” interior, quando aprende a conviver com a Música!

BIBLIOGRAFIA:

Medushevsky V. V. Forma de entonação da música. - M., 1993. - 265 p.
Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Música: método. mesada. - M., 2005. - 205 p.
Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Métodos de trabalho com livros didáticos "Música" 1-4 células. - M., 2002. - 206 p.

Link bibliográfico

Talalaeva N.V. DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INTONACIONAL COM BASE NO CONJUNTO EDUCACIONAL E METODOLÓGICO “MÚSICA” // Investigação fundamental. – 2008. – Nº 5. – P. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (data de acesso: 28/10/2019). Chamamos a sua atenção revistas publicadas pela editora "Academia de Ciências Naturais"

Escola de Arte Infantil MBUDO Vyazemsk em homenagem a A. S. Dargomyzhsky

TRABALHO METODOLÓGICO

sobre o tema: “Desenvolvimento do pensamento imaginativo musical”.

Preparado pelo professor

nomeado após A.S. Dargomyzhsky

Kurnosova E.A.

2016

1. Como interessar e cativar uma criança com a música.

2. A ligação entre o mundo da arte e o mundo pessoal da criança.

3. Alfabetização musical.

4. Música e literatura.

5. Música e artes visuais.

6. Conclusão.

7. Literatura.

Como interessar e cativar uma criança com a música.

O principal objetivo da educação musical primária moderna é a educação moral e estética e o desenvolvimento da personalidade da criança. Todas as formas de atividades com ele devem ter como objetivo o seu desenvolvimento espiritual e, acima de tudo, cultivar nele a cultura espiritual. É a idade do primeiro ano do ensino fundamental, em que predomina a percepção emocional e sensorial da realidade, que é a mais favorável na educação moral e estética.

A educação musical inicial para crianças visa desenvolver as habilidades musicais da criança. É neste momento que se determina o sucesso da continuação dos estudos, que depende em grande parte do desejo e do interesse da criança pelas aulas. Se analisarmos a trajetória de desenvolvimento dos dados musicais de uma criança, estaremos convencidos de que a base é o interesse demonstrado pelos sons. Mas o interesse não surge em nenhuma combinação arbitrária de sons. Esta combinação deve evocar na criança uma experiência emocional ou uma representação figurativa que crie um determinado estado de espírito. Encontrar o tom certo e criar a atmosfera apropriada significa garantir uma aula bem-sucedida. Converse e raciocine com o aluno em igualdade de condições, mas não se esqueça que a criança tem opinião própria. Partilhar a experiência da música é o contacto mais importante, muitas vezes decisivo para o sucesso. Ao puxar esses fios invisíveis e despertar as cordas de resposta no aluno, criamos as condições para impressões musicais vívidas.

As aulas com um aluno são um processo criativo. Tudo o que queremos ensinar não deve ser ditado, mas sim descoberto em conjunto, como que de novo, incluindo a criança no trabalho ativo - esta é a principal tarefa do método de busca de problemas.

Ao usar esse método com habilidade, você pode tornar as tarefas mais básicas interessantes e emocionantes. Às vezes subestimamos a capacidade de pensar e compreender de uma criança e, querendo imitá-la, caímos num tom primitivo e falso. As crianças sentem isso instantaneamente - isso as repele. E então não adianta tentar despertar o interesse da criança pelo que você oferece, pois a atenção dela é absorvida pelo tom errado e fica fechada para a percepção de qualquer outra coisa.

É importante incutir confiança na criança no professor. É aqui que começa a autoridade do professor, necessária para o trabalho futuro com a criança.

Desde as primeiras aulas você precisa explicar ao seu filho que a música é uma linguagem. Imagine, uma criança vai para a escola, sem saber letras, sem saber escrever, e lhe dizem: “Escreva uma redação sobre um determinado assunto até amanhã”. A criança tem horror nos olhos - “Não posso fazer nada”. Ele também vem para as aulas de música sem saber de nada, e assim começou - audição, ritmo, memória e muitas mais “coisas lindas”. (Notas!). E ele quer jogar imediatamente. Aqui você precisa criar condições para que ele queira aprender termos teóricos, para que queira desenvolver as habilidades necessárias para dominar o instrumento, para que ele te ouça. Afinal, ouvir é a capacidade de ouvir e compreender.

Na primeira aula é necessário colocar a criança diante do instrumento. Deixe-me tocar nos botões e explicar como o botão acordeão e o acordeão são semelhantes ao corpo humano. A pele é pulmões. O movimento do pelo é a respiração de uma pessoa, e o som dos botões da mão direita é uma voz linda e melodiosa.

Qual a forma mais natural de apresentar ao aluno o mundo das imagens musicais? A solução mais eficaz para este problema baseia-se no princípio da entrada lúdica na música. Consiste em criar situações que exijam que as crianças se transformem e trabalhem com a imaginação. Por exemplo, você pode começar com pantomima. Esta atividade é útil e interessante para crianças de qualquer idade, principalmente aquelas com pouca imaginação. Sendo a música uma arte rítmica-entoacional, é impossível alcançar o resultado desejado fora da imagem, ou seja, transmitir o caráter da música interpretada. Desde os primeiros dias, exercícios e brincadeiras associadas a imagens específicas devem constar no repertório da criança. A programação e a figuratividade concreta são características das brincadeiras infantis, aparecendo mesmo nos casos em que o programa não é indicado.

Para ilustrar a percepção figurativa da música, pode-se, por exemplo, interpretar os contos de fadas musicais “Kolobok” e “Teremok”. Envolva seu filho na resolução das imagens. Use diferentes traços, timbres, mostre uma variedade de padrões rítmicos, etc. – o aluno se familiariza com os conceitos de “modo”, “medidor”, “ritmo”, “pitch”. Conte informações que sejam novas para a criança enquanto toca o instrumento. Por exemplo, mostre um kolobok tocando arpejos em maior e menor. Pergunte às crianças qual pão elas mais gostam. Geralmente eles escolhem um grande kolobok. Ou seja, apelar à criatividade conjunta. Tudo depende da imaginação do professor.

O trabalho em uma imagem artística deve começar desde os primeiros passos da música. Ao ensinar uma criança a ler música pela primeira vez, o professor deve utilizar os sinais que o aluno acabou de aprender para traçar o esboço de alguma melodia, se possível já familiar (isso torna mais conveniente coordenar o sonoro com o visível - o ouvido com o olho) e ensine-o a reproduzir essa melodia no instrumento.

Se a criança já consegue reproduzir uma melodia, é necessário garantir que esta execução seja expressiva, para que a natureza da execução corresponda exatamente à natureza da melodia dada. Para isso, recomenda-se a utilização de melodias folclóricas, nas quais o início emocional e poético aparece muito mais brilhante do que mesmo nas melhores composições instrutivas para crianças. O mais rápido possível, você precisa fazer com que a criança toque uma melodia triste com tristeza, uma melodia alegre - alegremente, uma melodia solene - solenemente, etc.

A conexão entre o mundo da arte e o mundo pessoal de uma criança.

Você só pode lembrar na música o que é compreensível e sentido emocionalmente. Por isso, é muito importante mostrar ao aluno a ligação entre o mundo da arte e o seu mundo pessoal, apresentando à criança a música sobre materiais que são pessoalmente significativos para ela.

O professor não deve impor ao aluno alguma correspondência programática inequívoca, reduzindo a fuga da imaginação das crianças. A iniciativa da criança é despertada justamente pelas imagens e comparações que ela mesma encontrou no trabalho conjunto com a professora.

O que acontece se uma criança não representa uma peça instrutiva, mas uma verdadeira obra de arte? Em primeiro lugar, seu estado emocional será completamente diferente, intensificado em comparação com o que acontece quando se aprende esboços secos. Em segundo lugar, será muito mais fácil sugerir-lhe (porque a sua própria compreensão irá satisfazer esta sugestão) que som, em que ritmo, com que nuances e, portanto, que técnicas de “tocadura” necessitarão de ser executadas para uma determinada peça. , para que soe claro, significativo e expressivo, ou seja, adequado ao seu conteúdo. Esta obra, a obra de uma criança sobre uma obra musical, artística e poética, será em forma embrionária a obra que caracteriza a atividade de um artista-intérprete maduro.

Um papel importante no desenvolvimento do pensamento musical-imaginativo é desempenhado pela audição de música programática, que inclui um sistema de perguntas e tarefas que ajudam as crianças a revelar o conteúdo imaginativo da arte musical. Deveria ser, em essência, um diálogo e dar às crianças opções de leituras criativas de obras musicais. A questão pode ser expressa através da comparação de obras musicais entre si e através da comparação de obras musicais de outras formas de arte. O foco da questão é importante: é necessário que ela foque a atenção da criança não no cálculo dos meios individuais de expressividade (alto, baixo, lento, rápido), mas a volte para o seu mundo interior, aliás, para os seus sentimentos conscientes e inconscientes. , reações, impressões que se manifestam em sua alma sob a influência da música.

É importante não só fazer uma pergunta às crianças, mas também ouvir uma resposta, muitas vezes original, não estereotipada, porque não há nada mais rico do que as declarações de uma criança. E mesmo que às vezes possa haver inconsistência e eufemismo nisso, haverá nele individualidade e coloração pessoal - isso é o que o professor deve ouvir e apreciar.

Somente quando as crianças sentem e percebem a natureza da música, expressando-a nas suas atividades criativas, as competências e habilidades adquiridas beneficiarão o seu desenvolvimento musical. A criatividade das crianças é baseada em impressões musicais vívidas. Ao ouvir música, a criança sempre ouve não só o que nela está contido, o que nela é colocado pelo compositor (e, claro, pelo intérprete), mas também o que nasce sob sua influência em sua alma, em sua consciência, isto é, o que sua própria imaginação criativa cria. Assim, a obra ouvida dá origem a uma fusão complexa do conteúdo objetivo da música e da sua percepção subjetiva. A criatividade do ouvinte une-se à criatividade do compositor e à criatividade do intérprete! A imaginação das crianças, especialmente das que estão em idade escolar, é, via de regra, brilhante e viva, e elas ouvem “imagens musicais” com prazer.

Para o desenvolvimento artístico e imaginativo de uma criança, é muito mais valioso chegar a um trabalho como resultado da própria criatividade. Então todo o conteúdo figurativo da música, toda a organização e sequência do tecido musical tornam-se “experimentados”, selecionados pelas próprias crianças.

As entonações que as crianças encontram no processo de sua criatividade não devem necessariamente ser “ajustadas” o mais próximo possível do original do autor. É importante entrar no clima, na esfera emocional e figurativa da obra. Então, tendo como pano de fundo o vivido pelas crianças, criado por elas mesmas, o original do autor torna-se uma das possibilidades de encarnar um ou outro conteúdo de vida expresso em um determinado imaginário musical.

A partir dessas posições, é preciso dar muita atenção à palavra sobre música, ela deve ser brilhante, imaginativa, mas extremamente precisa e sutil, para não impor à criança a sua interpretação da obra, direcionar com habilidade sua percepção, sua imaginação, sua fantasia criativa em direção à música, e não longe dela.

Alfabetização musical.

Junto com a notação musical elementar, há algo mais importante - a alfabetização musical. A alfabetização musical é, em essência, uma cultura musical, cujo nível não depende diretamente do grau de assimilação da notação musical. A alfabetização musical é a capacidade de perceber a música como uma arte viva e figurativa, nascida da vida e inextricavelmente ligada à vida. Esta é a capacidade de determinar a natureza da música de ouvido e sentir a conexão interna entre a natureza da música e a natureza de sua execução. Qualquer tipo de arte pensa em imagens, e a imagem é parte integrante da sua natureza artística. E em qualquer imagem artística, como numa gota d'água, o mundo inteiro se reflete. A arte musical tem suas próprias leis de ritmo, harmonia, forma, etc. Dominando essas leis, o aluno muitas vezes passa do particular ao geral. É preciso construir o processo educativo não do específico para o geral, mas vice-versa. A imagem desempenha um papel particularmente importante na criatividade musical das crianças nas fases iniciais, quando a criança está a desenvolver as competências básicas de execução - sentar, posicionar as mãos, produzir sons. É através da divulgação desta ou daquela imagem que o aluno consegue realizar a correta execução dos traços, tocando no teclado, portanto, no ensino da criança é necessário um material didático em que as tarefas técnicas sejam combinadas com a imagética. Essa ferramenta dá resultados surpreendentes na aquisição das habilidades técnicas necessárias aos alunos.

No que diz respeito ao conhecimento prático dos jovens músicos sobre as técnicas, o papel do ritmo, do timbre, do modo, etc., também é difícil superestimar a importância da imagem artística. Por exemplo, em um exemplo simples, ex. “Locomotiva a Vapor”, a criança recebe vários conceitos ao mesmo tempo: a duração das notas, as pausas, a sua relação. Conhece as entonações visuais da música, ao mesmo tempo que se dá o conceito de música como arte temporária, em contraste com outros tipos de artes com as quais se deve traçar um paralelo. As brincadeiras com o conteúdo do programa também desempenham um papel significativo no desenvolvimento da audição timbre-dinâmica. Metáfora, a associação de imagens contribui para o desenvolvimento da imaginação auditiva.

Para tocar de forma expressiva, você precisa formular corretamente. Uma frase musical só pode ser executada expressivamente em um instrumento se pelo menos três condições básicas forem atendidas:1. Quando o intérprete tem conhecimento da estrutura da frase (divisão em motivos), de sua dinâmica (início, ascensão, culminação, declínio) independente do instrumento; 2) domina suficientemente os meios do instrumento para concretizar sua intenção artística; 3) sabe ouvir a si mesmo, sua atuação como se fosse de fora e corrigir as deficiências percebidas. Esta informação específica é necessária para qualquer artista. O aluno deve determinar (primeiro com a ajuda do professor) a forma da composição que está aprendendo, conhecer com firmeza a tonalidade da peça, o número e os nomes dos sinais da tonalidade, etc.

Música e literatura.

Literatura e música, palavra e música são dois grandes princípios, dois elementos da arte. Ao longo de muitos séculos, eles interagem continuamente, muitas vezes discutem e brigam, e muitas vezes chegam a acordo e compreensão mútua. Seu confronto e reconciliação às vezes dão origem a obras-primas - canções, romances, óperas. Um texto poético pode dar uma nova sonoridade à música; ele o enriquece de significado, matizes de sentimentos, timbres coloridos. No passado distante, literatura e música formavam um todo único.

O pensamento imaginativo de uma criança, ou mais precisamente, o grau do seu desenvolvimento, influencia grandemente os resultados na aprendizagem da música. Afinal, as imagens sempre expressam emoções, e as emoções são o conteúdo principal de quase todas as músicas.

E para isso é extremamente importante que ele primeiro ouça essas imagens na música. Mas as crianças na idade em que começam a aprender música ainda não desenvolveram o pensamento abstrato, por isso o som da música nem sempre evoca nelas uma série associativa de imagens próximas daquelas com as quais já estão familiarizadas desde a infância.

Neste sentido, é extremamente importante levar a criança a construir conscientemente pontes entre o conteúdo emocional da música que toca e as imagens, emoções, impressões que recebe da sua experiência de vida e do contacto com outras artes relacionadas.

Uma dessas artes adjacentes e muito próximas da música é a literatura. Principalmente quando se trata de recitação literária e poética. Na música existem termos: “frase”, “frase”. Também utilizamos os conceitos: “sinais de pontuação”, “cesura”. Mas o mais importante que conecta a música ao discurso expressivo e que é um dos principais alicerces da execução expressiva da música é a entonação.

O significado de uma obra literária é expresso em palavras, por isso não é difícil para uma criança compreender o conteúdo do texto. Na música, esse conteúdo aparece de forma muito mais abstrata, fica escondido atrás dos símbolos sonoros e para entender o significado é preciso conhecer a decodificação desses símbolos.

A entonação expressiva é um dos principais símbolos que transmite o contexto emocional na música. De onde vieram esses símbolos de entonação na música e por que são mais ou menos iguais entre todos os povos (que é o que torna a linguagem musical universal)? A razão aqui é que eles vieram do nosso discurso coloquial, mais precisamente, das entonações que acompanham expressivo discurso. Conseqüentemente, para que uma criança aprenda a ouvir essas entonações na música, ela deve primeiro ser ensinada a ouvi-las na fala humana comum.

Como a música é a linguagem das emoções, a fala da qual as entonações são “retiradas” e copiadas deve necessariamente ser emocional. Assim, para que a execução de um músico seja expressiva, ele deve aprender uma recitação expressiva e emocional.

Se uma criança souber pronunciar as palavras com emoção, com entonação expressiva, será muito mais fácil trazer essa entonação para a música, e o significado da própria música ficará muito mais próximo e claro.

Muitos contos folclóricos incluem personagens cantando (por exemplo, contos folclóricos russos “Teremok”, “Kolobok”, “O Gato, o Galo e a Raposa”, etc.).

Cada herói de conto de fadas tem sua própria imagem musical, que consiste em um certo ritmo, tom de som e traços que determinam seu personagem.

Música e artes visuais.

Ao trabalhar o pensamento musical-imaginativo, muitas vezes recorremos às artes visuais. Isso acontece ao trabalhar em produtos de software.

Estudando a vasta área da música programática, nela encontramos não apenas canções e contos de fadas, poemas e baladas, não apenas títulos inspirados em imagens literárias - como, por exemplo, “Scheherazade” de N. Rimsky-Korsakov, “ Peer Gynt” de E. Grieg ou “Blizzard” de G. Sviridov. Na música, acontece que pinturas sinfônicas, afrescos e gravuras existem há muito tempo. Os nomes das obras musicais refletem as imagens que as inspiraram - “Floresta” e “Mar”, “Nuvens” e “Névoas”. Bem como "Portões Bogatyr em Kiev", "Castelo Velho", "Fontes Romanas".

O que liga música e artes visuais? Em primeiro lugar, dinâmica, distribuição dos níveis de volume. Esses níveis são chamados de tons ou nuances na música - mas esta é uma definição do campo da pintura! O contraste das cores na pintura pode ser comparado ao contraste dos modos maiores e menores da música, que corresponde ao clima. Contraste de registros, criando um som “mais escuro” e “mais claro”.

A natureza na arte é espiritualizada, é triste e alegre, atenciosa e majestosa; ela é o que uma pessoa a vê. O tema da natureza há muito atrai músicos. A natureza deu sons e timbres musicais que se ouviam no canto dos pássaros, no murmúrio dos riachos, no barulho das trovoadas.

A paisagem na música pode ser comparada à paisagem nas obras de pintura - tão variadas são as imagens da natureza que os compositores recorreram.

Não só as estações, mas também os horários do dia, a chuva e a neve, os elementos da floresta e do mar, os prados e os campos, a terra e o céu - tudo encontra a sua expressão sonora, por vezes literalmente marcante pela sua precisão visual e poder de impacto no ouvinte.

Ao trabalhar com os alunos em trabalhos programáticos, recorremos à percepção visual da imagem executada.

CONCLUSÃO.

Todos os professores-músicos enfrentam uma tarefa difícil: desenvolver as habilidades de execução de alta qualidade e a integralidade da incorporação de um conceito artístico nos alunos. Uma das chaves para a fecundidade do ensino é o contato próximo entre o professor e o aluno. A sua compreensão mútua baseia-se num interesse criativo em aprender música. O interesse deve ser mantido constantemente pela ampliação do repertório educativo e pedagógico, com obras mais complexas em termos de gênero, estilística e textural. Uma análise performática e pedagógica aprofundada das formas de estudo dessas obras revela as especificidades de seu domínio pelos alunos.

Literatura:

1.Alekseev A. Métodos de ensino de piano. Música, M. 1991

2. Kryukova V. Pedagogia musical. Muzyka, M., 1989

3. Feinberg S. Pianismo como arte. Fénix. 2003.

4. A. Soboleva, A. Potanina “Coloque música em casa” Moscou, 2005.

A especificidade e originalidade do pensamento musical dependem do grau de desenvolvimento das habilidades musicais, bem como das condições do ambiente musical em que a pessoa vive e é criada.

Notemos especialmente estas diferenças entre as culturas musicais orientais e ocidentais.

A música oriental é caracterizada pelo pensamento monódico: desenvolvimento do pensamento musical horizontalmente usando inúmeras inclinações de modo /mais de oitenta/, quarto de tom, um-oitavo, voltas melódicas deslizantes, riqueza de estruturas rítmicas, relações não temperadas de sons, timbre e diversidade melódica.

A cultura musical europeia é caracterizada pelo pensamento homofônico-harmônico: desenvolvimento vertical do pensamento musical, associado à lógica do movimento das sequências harmônicas e ao desenvolvimento dos gêneros corais e orquestrais nesta base.

O pensamento musical tem sido estudado desde a antiguidade. Assim, pode-se dizer que o sistema de correlação de tons musicais, descoberto por Pitágoras durante suas experiências com o monocórdio, marca o início do desenvolvimento da ciência do pensamento musical.

2. Tipos de pensamento. Características individuais de pensamento

Na arte musical pensamento visual-real pode incluir as atividades de um artista, professor, educador.

Pensamento visual-figurativo relacionado com as especificidades percepção do ouvinte.

Abstrato/teórico, abstrato-lógico/pensamento está associado às atividades de compositor e musicólogo. Em conexão com as especificidades da arte musical, pode-se distinguir mais um tipo de pensamento, característico de todos os tipos de atividade musical - este é o pensamento criativo.

Todos esses tipos de pensamento musical também têm um caráter sócio-histórico, ou seja, pertencem a uma época histórica específica. É assim que aparece o estilo de diferentes épocas: estilo dos antigos polifonistas, estilo dos clássicos vienenses, estilo do romantismo, impressionismo, etc. Podemos observar uma individualização ainda maior do pensamento musical na criatividade, na forma de expressar o pensamento musical, característica de um determinado compositor ou intérprete. Todo grande artista, mesmo que atue no âmbito da direção estilística proposta pela sociedade, é uma individualidade /personalidade/ única.

O pensamento musical está diretamente relacionado ao nascimento de uma imagem artística. Na psicologia musical moderna, a imagem artística de uma obra musical é considerada como uma unidade de três princípios - material, espiritual e lógico. O princípio material inclui:

– texto musical,

Parâmetros acústicos,

Melodia

Harmonia

Metrorritmo,

dinâmica,

Registro,

Fatura;

para o início espiritual:

– humores,

Associações,

Expressão,

Sentimentos;

para o começo lógico:

Quando houver uma compreensão de todos esses princípios da imagem musical nas mentes do compositor, intérprete e ouvinte, só então poderemos falar da presença de um pensamento musical genuíno.

Na atividade musical, o pensamento concentra-se principalmente nos seguintes aspectos:

Pensar na estrutura figurativa da obra - possíveis associações, estados de espírito e pensamentos que estão acima delas;

Pensar a trama musical de uma obra - a lógica do desenvolvimento do pensamento na construção harmônica, as características das melodias, do ritmo, da textura, da dinâmica, da agógica, da construção da forma;

Encontrar as formas, métodos e meios mais perfeitos de incorporar pensamentos e sentimentos em um instrumento ou em papel musical.

Segundo muitos músicos-professores, na educação musical moderna muitas vezes prevalece a formação de habilidades musicais profissionais dos alunos, em que a aquisição de conhecimentos enriquecedores e teóricos ocorre de forma lenta.

Conclusão: A ampliação dos horizontes musicais e intelectuais gerais, que contribuem ativamente para o desenvolvimento do pensamento musical, deve ser uma preocupação constante de um jovem músico, pois aumenta as suas capacidades profissionais.

3. Lógica de desenvolvimento do pensamento musical

Na sua forma mais geral, o desenvolvimento lógico do pensamento musical contém, segundo a conhecida fórmula de B.V. Asafiev, – impulso inicial, movimento e conclusão.

O impulso inicial se dá na apresentação inicial de um tema ou dois temas, o que se chama exposição ou apresentação.

Após a apresentação, inicia-se o desenvolvimento do pensamento musical e um dos exemplos simples aqui utilizados é a repetição e comparação.

Outro exemplo do desenvolvimento do pensamento musical é o princípio da variação e alternância.

Promoção- este é um tipo de comparação em que cada uma das seções vizinhas retém um elemento da anterior e lhe atribui uma nova continuação de acordo com a fórmula ab-bc-cd.

Compressão progressiva- é quando a dinâmica aumenta, o andamento acelera, a mudança mais frequente de harmonias no final de uma parte ou de toda a obra.

Compensação- quando uma parte da obra compensa, equilibra a outra em caráter, andamento e dinâmica.

4. Desenvolvimento do pensamento musical

De acordo com a concepção pedagógica geral do famoso professor M. I. Makhmutova, para o desenvolvimento das habilidades de pensamento dos alunos, é importante utilizar situações-problema. PS pode ser modelado através de:

Colisão dos alunos com fenômenos da vida, fatos que requerem explicação teórica;

Organização de trabalhos práticos;

Apresentar aos alunos fenómenos da vida que contradizem as ideias quotidianas anteriores sobre esses fenómenos;

Formulação de hipóteses;

Incentivar os alunos a comparar, contrastar e contrastar os seus conhecimentos existentes;

Incentivar os alunos a uma generalização preliminar de novos factos;

Tarefas de pesquisa.

Em relação às tarefas de aprendizagem musical, as situações-problema podem ser formuladas da seguinte forma.

Para desenvolver habilidades de pensamento no processo de percepção da música, recomenda-se:

Revelar o principal grão entonacional da obra;

Determinar de ouvido os rumos estilísticos de uma obra musical;

Encontre uma peça musical de um determinado compositor entre outros;

Revelar as características do estilo de atuação;

Identificar sequências harmônicas de ouvido;

Combine o sabor, o cheiro, a cor, a literatura, a pintura, etc.

Para desenvolver habilidades de pensamento durante o processo de desempenho, você deve:

Compare o plano executivo das diferentes edições;

Encontre entonações principais e fortalezas ao longo das quais o pensamento musical se desenvolve;

Elaborar diversos planos de desempenho da obra;

Executar uma peça com diversas orquestrações imaginárias;

Execute o trabalho em uma cor imaginária diferente.

Para desenvolver habilidades de pensamento no processo de composição musical:

Desenvolver melodicamente sequências harmônicas baseadas em baixo geral, bourdon, ostinato rítmico;

Encontre músicas familiares de ouvido;

Improvisar peças de carácter tonal e atonal baseadas num determinado estado emocional ou imagem artística;

A personificação da fala, dos diálogos cotidianos em material musical;

Improvisação sobre diversas épocas, estilos, personagens;

Diversidade estilística e de gênero da mesma obra.

5. Pré-requisitos pedagógicos para a formação do pensamento musical em adolescentes escolares (no contexto das aulas de música)

O pensamento musical é um componente importante da cultura musical. Portanto, o nível de seu desenvolvimento determina em grande parte a cultura musical e os alunos adolescentes. Objetivos definidos pelo programa musical:

Utilizar a música no desenvolvimento da cultura emocional dos alunos;

Desenvolver a capacidade de percepção consciente de obras musicais;

Pense criativamente sobre o seu conteúdo;

Influenciar o assunto através da música;

Desenvolva as habilidades de desempenho dos alunos.

De acordo com isto, são também formulados requisitos para uma aula de música (numa escola de ensino geral, numa escola de música, etc.), que deve ser holística, visando a comunicação emocionalmente significativa dos alunos com a música.

A percepção de obras musicais por estudantes adolescentes envolve:

- a consciência de suas observações e experiências emocionais;

- esclarecimento do grau de sua conformidade com o conteúdo da obra musical, ou seja, sua compreensão, avaliação baseada na assimilação de um determinado sistema de conhecimentos e ideias sobre a música como arte.

A partir da análise dos programas musicais, tendo em conta os aspectos psicológicos e pedagógicos da atividade musical dos adolescentes em idade escolar, podem ser identificados vários fatores que de certa forma determinam os níveis de formação das suas capacidades de pensamento musical.

1. Fatores psicológicos e pedagógicos:

Habilidades naturais (responsividade emocional à música, habilidades sensoriais: ouvido musical melódico, harmônico e outros tipos, senso de ritmo musical, permitindo que os alunos se envolvam com sucesso em atividades musicais;

Características caracterológicas individuais da criança, contribuindo para a identificação da qualidade da sua esfera emocional e volitiva (capacidade de concentração, habilidades de pensamento lógico e abstrato, receptividade, impressionabilidade, desenvolvimento de ideias, fantasia, memória musical);

Características da motivação da atividade musical (satisfação com a comunicação com a música, identificação de interesses musicais, necessidades);

2. Fatores analíticos e tecnológicos:

A presença entre os alunos de um certo conhecimento teórico-musical e histórico, a capacidade de compreensão das características da linguagem musical, a capacidade de operar com elas no processo da atividade musical.

3. Fatores artísticos e estéticos:

A presença de uma certa experiência artística, o nível de desenvolvimento estético, a formação suficiente do gosto musical, a capacidade de analisar e avaliar obras musicais do ponto de vista do seu valor e significado artístico e estético.

Pela presença de determinados componentes do pensamento musical em alunos adolescentes, os níveis de sua formação podem ser estabelecidos a partir dos seguintes critérios no processo de atividade pedagógica de pesquisa.

1. Características da componente reprodutiva do pensamento musical:

Interesse por atividades musicais;

Conhecimento das especificidades dos elementos da linguagem musical, suas capacidades expressivas, capacidade de operar com o conhecimento musical no processo de percepção e execução de obras musicais (conforme orientação do professor).

2. Características do componente reprodutivo-produtivo do pensamento musical:

Interesse em interpretar canções folclóricas e clássicas;

A capacidade de perceber e interpretar adequadamente a imagem artística de uma música;

A capacidade de criar seu próprio plano para sua execução e organização;

A capacidade de avaliar objetivamente o próprio desempenho de uma música;

Capacidade de analisar holisticamente uma obra musical do ponto de vista da sua dramaturgia, características de género e estilo, valor artístico e estético.

3. Características da componente produtiva do pensamento musical:

A presença de necessidade de criatividade em diferentes tipos de atividades musicais;

Desenvolvimento de um sistema de percepções musicais e auditivas, capacidade de utilizá-las em atividades musicais práticas;

Habilidades artísticas especiais (visão artística, etc.);

A capacidade de operar com os meios da linguagem musical (fala) no processo de criação de seus próprios samples musicais.

Literatura

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a criança, ou melhor, o grau de seu desenvolvimento, influencia muito seu desempenho no aprendizado da música. Afinal, as imagens sempre expressam emoções, e as emoções são o conteúdo principal de quase todas as músicas.

Infelizmente, muito raramente os jogos infantis são interessantes no sentido emocional e figurativo; na maioria das vezes você pode ouvir um conjunto de sons secos e acadêmicos. É bom que estes sejam exatamente os sons que o compositor pretendia. É ainda melhor se as durações das notas forem calculadas com precisão.

Bem, se o ritmo está próximo do presente, então o que mais você poderia querer? Todos os problemas foram resolvidos. É incrivelmente chato ouvir um jogo assim. Às vezes você pensa: “Seria melhor se algo estivesse errado, mas com uma reação emocional viva”.

Mas para que essa reação apareça, a criança precisa estar sinceramente interessada no que está fazendo ao piano. Neste assunto, a principal tarefa é conseguir uma reação emocional vívida à música. Tal reação que a criança simplesmente “explodiria” de impaciência para contar com sons todas as imagens brilhantes que vivem na música.

Uma dessas artes adjacentes e muito próximas da música é a literatura. Principalmente quando se trata de recitação literária e poética.

Na música existem termos: “frase”, “frase”. Também utilizamos os conceitos: “sinais de pontuação”, “cesura”. Mas o mais importante que conecta a música ao discurso expressivo e que é um dos principais alicerces da execução expressiva da música é a entonação.

A razão aqui é que eles vieram do nosso discurso coloquial, mais precisamente, das entonações que acompanham expressivo discurso. Conseqüentemente, para que uma criança aprenda a ouvir essas entonações na música, ela deve primeiro ser ensinada a ouvi-las na fala humana comum.

É claro que na escola todos são solicitados a memorizar poesia, e há tarefas para leitura expressiva de textos em prosa. Mas o professor tentará? Mais precisamente, ele conseguirá trabalhar essa habilidade com todas as crianças? Afinal, corrigir entonações imprecisas, “falsas” ou mesmo simplesmente lamentosas pode levar muito tempo.

Ninguém se preocupará com todas as crianças quando houver dezenas delas na classe. Isto só pode ser feito por uma mãe que esteja interessada em que a criança receba uma boa educação e

Neste caso, estamos “apenas” a falar do desenvolvimento do pensamento criativo, tão necessário a qualquer tipo de atividade humana e que é tão raro (justamente porque não foi desenvolvido na infância)!

E, ao mesmo tempo, desenvolve-se a arte e a fluência na fala - qualidades necessárias para a adaptação em qualquer sociedade! Mas isso só acontece se você não apenas aprender o texto com seu filho, mas ensinar-lhe uma entonação expressiva.

E o professor de música descobrirá na aula o que fazer com essa habilidade. No ensino fundamental, um subtexto verbal (“subtexto”) é inventado para cada melodia.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA

AGÊNCIA FEDERAL DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE YUGRA

FACULDADE DE ARTES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

Aceito para defesa

"__"___________ 200__g.

Cabeça departamento ____________

RASHCHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO MUSICAL DE ALUNOS JÚNIORES NAS AULAS DE MÚSICA

(trabalho final de qualificação)

especialidade “05/06/01 – Educação musical”

Conselheiro científico:

candidato ped. ciências,

Professor Associado Tekuchev V.V.

Khanty-Mansiysk

Introdução

Capítulo 1. Fundamentos metodológicos para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares mais jovens

1.1. Pensamento musical: pesquisa multinível

1.2. Desenvolvimento da teoria do pensamento musical nas obras de pesquisadores estrangeiros e nacionais

1.3. A estrutura do pensamento musical

Capítulo 2. Fundamentos teóricos para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares mais jovens

2.1. Características psicofisiológicas do desenvolvimento de alunos mais jovens

2.2. Fatores socioambientais que influenciam o desenvolvimento do pensamento musical em escolares mais jovens

2.3. Princípios básicos de interação entre uma criança e um professor no espaço da música

Capítulo 3. Trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical de alunos do ensino fundamental nas aulas de música

3.1. Critérios para o desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino fundamental e seu diagnóstico na fase do experimento de apuração

3.2. Formas e métodos de trabalho para o desenvolvimento do pensamento musical de alunos do ensino fundamental nas aulas de música

3.3. Resultados de trabalhos experimentais sobre o desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino fundamental

Conclusão

Bibliografia

Introdução

A necessidade de um estudo multifacetado do desenvolvimento do pensamento musical em crianças é reconhecida como um problema urgente da pedagogia musical moderna. A idade mais favorável para o desenvolvimento do pensamento musical através da música é a idade escolar primária, pois é neste período que se lança a cultura humana básica, alicerce de todos os tipos de pensamento. Atualmente, a abordagem racionalista unilateral do sistema educacional está em crise e o olhar de muitos professores e pais está voltado para a arte.

O problema do pensamento musical como tal existe na ciência moderna há relativamente pouco tempo e é um dos mais atraentes na musicologia teórica, na pedagogia musical e na psicologia. Ao mesmo tempo, as origens genéticas deste problema podem ser vistas desde tempos bastante distantes - século XVIII - I. F. Herbart, E. Hanslick, G. Riemann.

Durante muitos anos, a atenção dos investigadores concentrou-se nos componentes individuais do processo de aprendizagem e educação. E só no século XX é que os professores se voltaram para a personalidade da criança e começaram a desenvolver as suas motivações para a aprendizagem e formas de formar necessidades. Na Europa e na Rússia, foram criados conceitos que levam diretamente aos problemas do pensamento musical. As obras de VV Medushevsky, EV Nazaikinsky, VN Kholopova e outros revelam o nível cultural do pensamento musical, em que o significado de uma obra musical é considerado através das entonações, gêneros e estilos dos contextos históricos e culturais das épocas. O aspecto social do problema é estudado nas obras de A. N. Sokhor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

As obras de BV Asafiev, MG Aranovsky, VV Medushevsky, EV Nazaikinsky e outros examinam a formação histórica e o desenvolvimento do pensamento musical.

O nível musicológico, antes de tudo, através da especificidade entoacional da arte musical, como base da imagem musical, é definido nas obras de B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sokhor, Yu. N. Kholopov, BL Yavorsky e outros.

Por outro lado, a própria pedagogia musical acumulou material rico, de uma forma ou de outra relacionado ao problema do pensamento musical (trabalhos de pesquisa de T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Mas ainda existem muitas ambigüidades no campo do pensamento musical figurativo. O próprio conceito de “pensamento musical” ainda não recebeu o status de termo estritamente científico. A questão não está apenas no estudo relativamente insuficiente desse fenômeno, mas também em suas diferenças em relação ao que se chama de pensamento em si. E embora a área de conceitos e operações lógicas desempenhe um certo papel, tanto no processo de criação de uma obra musical como na sua percepção, é absolutamente claro que não determina as especificidades do pensamento musical. Portanto, a questão da legitimidade deste conceito ainda permanece em aberto.

Todas as tentativas de abordar o tema do pensamento musical não constroem, no entanto, uma teoria coerente, estruturalmente completa e desenvolvida de forma abrangente.

Propósito Nosso trabalho de pesquisa visa fundamentar formas pedagógicas de desenvolver efetivamente o pensamento musical em crianças em idade escolar durante as aulas de música.

Objeto de estudoé um processo educativo musical no ensino fundamental, focado no desenvolvimento da capacidade de pensamento musical.

Assunto de estudo– orientação pedagógica do processo de desenvolvimento do pensamento musical dos alunos do ensino fundamental no contexto das aulas de música.

De acordo com o objetivo do estudo, o seguinte tarefas :

1. Com base na análise da literatura sobre o tema da pesquisa, identifique os traços característicos do conceito de “pensamento musical”.

3. Determinar indicadores empíricos dos níveis de desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino básico.

4. Determinar as formas, métodos e condições pedagógicas mais eficazes para a organização de atividades educativas nas aulas de música para ativar o pensamento musical dos alunos mais novos;

5. Verificar a eficácia da metodologia de desenvolvimento do pensamento musical no processo de investigação experimental.

Nosso estudo foi baseado em hipótese que o sucesso do desenvolvimento do pensamento musical em crianças em idade escolar é possível desde que sua experiência cognitiva seja enriquecida pela expansão do vocabulário de entonação musical e pela ativação do pensamento produtivo, imaginação, fantasia, intuição e conceitos musicais e auditivos.

– análise da literatura sobre o problema em estudo;

– generalização e sistematização do material teórico;

– observação pedagógica direcionada;

– estudo e generalização da melhor experiência pedagógica dos professores de música;

– diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento musical infantil;

– trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical em escolares mais jovens.

A novidade do trabalho de pesquisa reside na compreensão abrangente da teoria do pensamento musical. As disposições apresentadas para defesa incluem o seguinte:

– com base na análise teórica, foram identificadas diversas abordagens ao estudo do pensamento musical: cultural, sociológica, lógica, histórica, musicológica, psicológica e pedagógica, o que permitiu preencher esta categoria com os seguintes conteúdos: pensamento musical - inclui os padrões básicos de pensamento em geral, e sua especificidade é determinada pelo imaginário, pela natureza entoacional da arte musical, pela semântica da linguagem musical e pela autoexpressão ativa do indivíduo no processo de atividade musical. A entonação é a principal categoria do pensamento musical;

– identificam-se dois níveis estruturais: “sensual” e “racional”. O elo de ligação entre eles é a imaginação musical (auditiva). O primeiro nível inclui os seguintes componentes: representações emocionais-volitivas e musicais. Para o segundo - associações; intuição criativa; técnicas de pensamento lógico (análise, síntese, abstração, generalização); linguagem musical;

– foi determinado que o pensamento musical se forma em um ambiente social; seu desenvolvimento é influenciado por vários fatores: família, ambiente imediato (família, amigos), meios de comunicação individual e de massa, aulas de música na escola, etc.

Base metodológica a pesquisa é baseada nos conceitos de cientistas nacionais e estrangeiros: V. M. Podurovsky sobre o papel do pensamento musical na atividade mental do indivíduo; BV Asafiev sobre a entonação como princípio semântico fundamental da música; L. A. Mazel sobre a relação entre o conteúdo da música e os meios de sua expressão; V. V. Medushevsky sobre a dependência do pensamento imaginativo da experiência passada, do conteúdo geral da atividade mental de uma pessoa e de suas características individuais; conceitos musicais e pedagógicos de programas de autoria; obras musicais e pedagógicas (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva e L. V. Shkolyar), nas quais se fundamentam as formas, métodos e meios de formação do pensamento musical em atividades musicais e pedagógicas específicas .

Trabalho experimental foi realizado com base na escola secundária nº 3 em Khanty-Mansiysk.

O trabalho é composto por uma introdução, três capítulos, uma conclusão e uma lista de referências.

A introdução fundamenta a relevância do estudo, define o objeto, assunto, finalidade, objetivos, hipótese, base metodológica e métodos de pesquisa.

O primeiro capítulo, “Fundamentos metodológicos para o desenvolvimento do pensamento musical em crianças”, examina a natureza multinível do pensamento musical, apresenta suas características como um processo mental do indivíduo e descreve a estrutura do pensamento musical.

O segundo capítulo, “Fundamentos teóricos para o desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino fundamental”, examina as características psicofisiológicas do desenvolvimento dos alunos do ensino fundamental, fornece fatores do ambiente social que influenciam o desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino fundamental e também revela o princípios básicos de interação entre uma criança e um professor no espaço da música.

No terceiro capítulo, “Trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical de alunos do ensino fundamental nas aulas de música”, foi diagnosticado o nível de desenvolvimento do pensamento musical dos alunos do ensino fundamental, a sequência de organização e realização de pesquisas sobre o desenvolvimento do pensamento musical de crianças foi revelado e a eficácia da metodologia desenvolvida foi demonstrada.

Na Conclusão são tiradas conclusões com base nos resultados obtidos durante a análise teórica e o trabalho experimental.

A lista da literatura utilizada na obra é composta por 67 fontes.

Capítulo 1. Fundamentos metodológicos para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares

1.1 Pensamento musical: pesquisa multinível

O pensamento (inglês - thinking; alemão - denkens; francês - pensee), em termos gerais, é definido como um processo de reflexão generalizada da realidade, que surgiu da cognição sensorial com base na atividade prática humana.

Sendo um fenômeno sócio-histórico complexo, o pensamento é estudado por muitas ciências: filosofia(em termos de análise da relação entre subjetivo e objetivo no pensamento, sensual e racional, empírico e teórico, etc.); lógica(a ciência das formas, regras e operações do pensamento); cibernética(em conexão com as tarefas de modelagem técnica de operações mentais na forma de "inteligência artificial"); psicologia(estudar o pensamento como atividade real do sujeito, motivada por necessidades e voltada para objetivos de significado pessoal); linguística(em termos da relação entre pensamento e linguagem); estética(analisar o pensamento no processo de criação e percepção de valores artísticos); estudos científicos(estudar a história, teoria e prática do conhecimento científico); neurofisiologia(lidar com o substrato cerebral e mecanismos fisiológicos do pensamento); psicopatologia(revelando vários tipos de violações das funções normais do pensamento); etologia(considerando os pré-requisitos e características do desenvolvimento do pensamento no mundo animal).

Recentemente, o aumento do interesse de filósofos, esteticistas, musicólogos e professores é causado pelos problemas do desenvolvimento do pensamento musical. Naturalmente, este problema é multifacetado e, ao considerá-lo, os investigadores também se baseiam em dados de diferentes ciências.

Nível filosófico geral considera o pensamento musical como um dos tipos de pensamento artístico. De acordo com os conceitos filosóficos modernos, “o pensamento é definido como a forma mais elevada de reflexão ativa da realidade objetiva, consistindo no conhecimento proposital, mediado e generalizado pelo sujeito das conexões e relações existentes de objetos e fenômenos, na criação criativa de novas ideias , na previsão de eventos e ações." .

O material musical não é apenas som natural, mas som artisticamente significativo e apropriadamente transformado em material sensorial-figurativo de reflexão musical. Portanto, o pensamento musical como atividade é um processo de transformação da realidade sonora em realidade artística e figurativa. É determinado pelas normas da linguagem musical, “cheio de “conteúdo linguístico”, pois seu material são os elementos e regras de uma determinada linguagem, e aparece como “pensamento linguístico”, como a própria implementação de um “musical” específico. capacidade auditiva.” . Esta compreensão do pensamento musical é totalmente consistente com a conhecida posição da filosofia sobre a essência do pensamento que se desenvolve em conexão com a linguagem e com base na atividade prática (neste caso musical).

Nível estético. Muitos trabalhos sobre estética (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.H. Rappoport, Yu.N. Kholopov, etc.) baseiam-se principalmente na análise da criatividade artística, incluindo a criatividade musical, como principal material no estudo das leis exploração estética do mundo, ideal estético, métodos criativos. O pensamento é um componente integrante da atividade humana, seu plano ideal. Assim, o pensamento musical, como pensamento artístico, é um processo criativo, uma vez que a música, como outros tipos de arte, é um tipo de atividade estética de natureza criativa. Ao mesmo tempo, muitas vezes, o conceito de “pensamento musical” é identificado com a composição, como o tipo mais criativo e produtivo, responsável pela criação de novas músicas. O pensamento do ouvinte atua como um tipo mais passivo-reprodutivo, associado a atos mentais que servem à percepção da música já existente. O objeto comum de pensamento do compositor, intérprete e ouvinte é uma peça musical. Ao mesmo tempo, as peculiaridades da atividade de cada um dos participantes da comunicação musical estão associadas à identificação de objetos específicos neste objeto. Assim, o pensamento do compositor concentra-se na tarefa de criar, a partir das suas ideias musicalmente figurativas, o texto musical de uma obra musical, o pensamento do intérprete concentra-se na tarefa de concretização sonora deste texto, e o pensamento do ouvinte é virado às ideias figurativas produzidas pelo som musical. Além disso, as obras de arte “só podem ser percebidas se as leis pelas quais ocorre a percepção musical corresponderem às leis da produção musical. Em outras palavras, a música só pode existir se, em alguma parte muito importante, as leis da criatividade musical e da percepção musical coincidirem..." .

A música, nos seus padrões culturais e históricos, proporciona-nos uma oportunidade única de reviver o “tempo petrificado” do passado no processo de performance e percepção e novamente torná-lo duradouro e esteticamente experienciado. Isso se deve ao fato de que a percepção das obras musicais de épocas anteriores passa por entonações, gêneros, estilos característicos da cultura da época.

A categoria artística geral mais importante é a entonação. A entonação é inseparável da sociedade, é um aspecto especificamente refletido da essência ideológica e ideológica de uma determinada era social. É através da entonação que o artista consegue refletir a realidade. A entonação carrega qualidades informativas, pois transmite ao ouvinte os resultados da reflexão. Assim, a entonação representa uma generalização do valor artístico de cada época histórica.

Uma das categorias-chave na compreensão da arte musical no processo de pensamento musical é a categoria “gênero”. “Um gênero musical é o eixo de ligação entre a arte musical e a própria realidade; um gênero musical é um tipo de música constantemente recorrente que está fixado na consciência pública…”. É assim que V. Kholopova responde a esta pergunta. . Assim, podemos dizer que gênero é um tipo de obra musical que se desenvolveu no quadro de uma determinada finalidade social e forma de existência da música, com um tipo de conteúdo e meios de execução estabelecidos. Sendo a base de qualquer processo musical e comunicativo, o género funciona como intermediário entre o ouvinte e o compositor, entre a realidade e o seu reflexo numa obra de arte. É por isso que a categoria “gênero” se torna uma das chaves para a compreensão da arte musical no processo de pensamento musical.

No contexto desta seção, é necessário compreender o significado do conceito “estilo”. Segundo a teoria de V. Medushevsky, “estilo é a originalidade inerente à música de um determinado período histórico, à escola nacional de compositores e à obra de compositores individuais. Assim, falam de estilo histórico, nacional, individual.” .

Encontramos uma interpretação diferente e mais ampla de “estilo” em outras fontes. Assim, de acordo com a teoria de M. Mikhailov, o estilo é um sistema de meios de expressão que serve para incorporar um ou outro conteúdo ideológico e foi formado sob a influência de fatores extramusicais da criatividade musical (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov, etc.). Tais fatores incluem a visão de mundo e a atitude do compositor, o conteúdo ideológico e conceitual da época e os padrões gerais do processo histórico-musical. Como principal determinante do estilo musical, os investigadores nomeiam o carácter de uma personalidade criativa, os seus traços emocionais, as características do pensamento criativo do compositor e a “visão espiritual do mundo”. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a importância dos fatores sócio-históricos, nacionais, de gênero e outros fatores de formação do estilo. Para compreender o estilo, no processo de pensamento musical, conceitos como “reserva de entonação”, “senso de estilo”, “afinação de estilo” tornam-se relevantes.

Um ouvinte sofisticado pode navegar facilmente pelos estilos e, graças a isso, compreender melhor a música. Ele distingue facilmente, por exemplo, as formas dissecadas, estritas e harmoniosas, quase arquitetônicas do classicismo musical, da fluidez maciça do barroco, sente a característica nacional da música de Prokofiev, Ravel, Khachaturian e reconhece a música de Mozart, Beethoven ou Schumann. desde os primeiros sons.

Os estilos musicais estão relacionados aos estilos de outras artes (pintura, literatura). Sentir essas conexões também enriquece a compreensão da música.

Nível lógico. O pensamento musical envolve a compreensão da lógica de organização das diversas estruturas sonoras das mais simples às complexas, a capacidade de operar com o material musical, encontrar semelhanças e diferenças, analisar e sintetizar e estabelecer relações.

Na sua forma mais geral, o desenvolvimento lógico do pensamento musical contém, segundo a conhecida fórmula de B.V. Asafiev “imt”, onde i é o impulso inicial, m é movimento, desenvolvimento, t é conclusão.

Compreender a organização lógica do tecido sonoro, por um lado, e vivenciar a essência expressiva de uma imagem artística musical, por outro, criam na sua síntese o pensamento musical no sentido pleno deste conceito. Pensar, neste caso, é um reflexo na consciência do sujeito da atividade musical de uma imagem musical, entendida como uma combinação do racional e do emocional. Somente a fusão dessas duas funções principais do pensamento musical torna o processo de atividade musical-mental artisticamente completo.

Nível sociológico enfatiza a natureza social do pensamento musical. “Todas as formas de pensamento musical são realizadas com base em uma “linguagem” especial, que difere da linguagem verbal (verbal) usual, e da linguagem das fórmulas matemáticas ou lógicas, e da “linguagem das imagens”. Isto é “linguagem musical”.... A linguagem musical (como a linguagem verbal) é um produto da sociedade.” . É verdade que na consciência pública e na prática social não vivem “palavras” prontas da linguagem musical, mas apenas “tipos de palavras” que são mais ou menos estáveis em cada época, mas mudam gradualmente sob a influência de fatores sócio-históricos. condições com base nas quais o compositor cria suas próprias entonações individuais. Assim, o material com o qual opera o pensamento musical do compositor, intérprete e ouvinte tem origem social.

Entre diferentes povos e em diferentes épocas, encontramos, juntamente com padrões semelhantes de pensamento musical, padrões muito diferentes, específicos de culturas individuais. E isso é natural, pois cada época cria seu próprio sistema de pensamento musical, e cada cultura musical gera sua própria linguagem musical. A linguagem musical forma a consciência musical no processo de comunicação com a música em um determinado ambiente social.

Nível psicológico. O estudo das obras de arte permite aos psicólogos julgar as leis do pensamento, a interação das esferas “lógica” e “emocional”, ideias e associações abstratas e figurativas, imaginação, intuição, etc. Portanto, o pensamento musical, segundo os psicólogos musicais L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, e compartilhamos seu ponto de vista, nada mais é do que um repensar e generalização das impressões da vida, um reflexo na mente humana de um musical imagem que representa a unidade do emocional e do racional.

Além disso, os pesquisadores deste nível distinguem três tipos de pensamento: compositor, intérprete e ouvinte (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, etc.).

Em que ouvinte operará no processo de sua percepção musical com ideias sobre sons, entonações e harmonias, cujo jogo desperta nele diversos sentimentos, memórias e imagens. Aqui nos deparamos com um exemplo de pensamento visual-figurativo.

Executor, lidando com um instrumento musical, compreenderá os sons da música no processo de suas próprias ações práticas, encontrando as melhores formas de executar o texto musical que lhe é oferecido. Assim, se uma pessoa predomina nas reações psicomotoras e motoras na compreensão da música, isso indica o predomínio de um tipo de pensamento musical visualmente eficaz.

Finalmente, compositor, querendo transmitir as impressões de sua vida nos sons da música, irá compreendê-las por meio das leis da lógica musical, reveladas na harmonia e na forma musical. É aqui que o pensamento lógico abstrato se manifesta.

Nível pedagógico. O famoso professor V. Sukhomlinsky argumentou que “a educação musical não é a educação de um músico, mas, antes de tudo, a educação de uma Pessoa”. Com base nas suas palavras, o objetivo e o significado da pedagogia em geral e da pedagogia musical em particular estão agora claramente definidos: esta é a formação e o desenvolvimento da personalidade da criança. Ao formar uma personalidade, desenvolvemos seu intelecto, suas habilidades individuais, formamos sua consciência como reguladora do comportamento e desenvolvemos o pensamento, formando o cerne da personalidade - sua autoconsciência.

Qual o papel da arte e da música nesse processo? “A música, cumprindo muitas tarefas vitais, é chamada a resolver, talvez, a mais importante delas - incutir nas crianças um sentido de envolvimento interior na cultura espiritual da humanidade, para cultivar a posição de vida das crianças no mundo da música.” . Ao longo de toda a história da pedagogia musical russa, acumulou-se a mais interessante experiência teórica e prática, que nos convence de que o processo de percepção da música, desde a infância, e todos os tipos de atividades musicais performáticas são controlados e regulados por atividades artísticas (musicais). ) consciência, que se forma e se desenvolve graças aos processos de pensamento artístico (musical). .

Ao formar o pensamento musical, introduzimos a pessoa no mundo da arte porque este é um mundo que, ao contrário do mundo da ciência, contém valores espirituais e morais: VERDADE, BELEZA, BONDADE, como o maior valor intrínseco. Consequentemente, ao abrir o mundo da arte a uma pessoa, ajudamos-a a percorrer o caminho da compreensão de si mesma e do mundo em que vive. Com esta abordagem, o pensamento artístico e, como variedade dele, o pensamento musical, é um processo de autoconhecimento e manifestação da beleza espiritual do indivíduo no caminho da compreensão criativa e da transformação da vida e da arte. L. V. Goryunova, analisando o conteúdo das aulas de música na escola, enfatiza a necessidade de entendê-la como uma única atividade artística e criativa conjunta do professor e dos alunos, visando a compreensão do mundo e de si mesmo, a autocriação, revelando a essência moral e estética da arte e apropriação de valores humanos universais.

Nível musicológico. De acordo com os principais musicólogos russos, a característica mais característica da música é a sua natureza entoacional. A palavra “entonação” existe há muito tempo na história da arte musical e tem diferentes significados. Entonação era o nome dado à parte introdutória antes do canto gregoriano, ao prelúdio introdutório ao órgão antes de cantar um coral, a certos exercícios de solfejo, à entonação nas artes cênicas - pura ou falsa execução em instrumentos não temperados com base em micro-proporções de altura, pura ou canto falso. Um conceito musical completo de entonação foi desenvolvido por B.V. Asafiev. Ele fundamentou cientificamente a visão da arte musical como uma arte entoacional, cuja especificidade é que ela incorpora o conteúdo emocional e semântico da música, assim como o estado interno de uma pessoa é incorporado nas entonações da fala. Asafiev usou o termo entonação em dois significados. A primeira é a menor partícula expressivo-semântica, “entonação de grão”, “célula” da imagem. O segundo significado do termo é utilizado em sentido amplo: como entonação, igual à duração de uma obra musical. Nesse sentido, a música não existe fora do processo de entonação. A forma musical é um processo de mudança de entonações. . É a natureza entoacional que determina as especificidades do próprio pensamento musical e da abordagem para considerar seus componentes.

O principal portador do significado musical e do significado de uma peça musical é a entonação.

Seguindo B. Asafiev, a teoria da entonação foi desenvolvida nas obras de V. Medushevsky. “A entonação musical é uma personificação direta e clara das energias da vida. Pode ser definido como uma unidade semântica e sonora.” .

Conclui-se que para desenvolver o pensamento musical é necessário formar um vocabulário entoacional sistematizado.

Assim, do exposto, podemos concluir que pensamento musical- um tipo de pensamento artístico, é um tipo especial de reflexão artística da realidade, que consiste na cognição e transformação proposital, indireta e generalizada por parte do sujeito desta realidade, criação criativa, transmissão e percepção de imagens musicais e sonoras. A especificidade do pensamento musical é determinada pela entonação e natureza figurativa, pelo conteúdo espiritual da arte musical e pela autoexpressão ativa do indivíduo no processo da atividade musical.

A peculiaridade do pensamento musical é definida com bastante precisão por Asafiev no processo de análise do termo “vocabulário de entonação musical” por ele introduzido. Em sua teoria da entonação, a entonação, em sentido amplo, refere-se ao significado da fala, ao seu tom mental e ao seu humor. Num sentido mais restrito - “fragmentos de música”, “formações melódicas”, “momentos memoráveis”, “grãos de entonação”.

A abordagem entoacional da pedagogia musical é apresentada de forma mais abrangente no programa de música para escolas secundárias de D. B. Kabalevsky. O tema central do seu programa é o tema do segundo trimestre do segundo ano - “Entonação”, “por cumprir todos os requisitos da abstração extrema, torna-se o ponto de viragem a partir do qual o programa começa a ascender do abstrato ao concreto, para o todo em um novo nível”.

Assim, o fenômeno do pensamento musical atua como uma educação multinível, considerada na perspectiva de diversas ciências.

A análise das diversas abordagens do estudo do pensamento do ponto de vista da nossa investigação levou-nos a destacar três aspectos mais importantes do desenvolvimento do pensamento musical nos alunos do ensino básico: volume, ligação e criatividade.

1.2 Desenvolvimento da teoria do pensamento musical nas obras de pesquisadores estrangeiros e nacionais

Num estudo abrangente do pensamento musical, não podemos prescindir da história, pois no seu desenvolvimento são esclarecidas as etapas da formação da teoria do pensamento musical.

A história do surgimento do conceito de “pensamento musical” é bastante difícil de traçar. A arte musical, como um tipo especial de atividade espiritual e mental do homem, é conhecida há muito tempo.

Encontramos a primeira tentativa de interpretação do conceito de pensamento musical no filósofo alemão I. Herbart em 1811, que distinguiu entre sensações auditivas e pensamento musical no processo de ouvir música. Assim, Herbart passou a compreender que a música é percebida com base nos sentimentos e depois processada através do pensamento racional.

O filósofo alemão E. Hanslick, em 1854, expressou claramente a ideia de “antecipação aperceptiva” no processo de percepção da música. Para ele, o intelecto de quem é capaz de perceber esteticamente a música pode antecipar o seu fluxo, ultrapassá-lo e voltar, o que, em essência, corresponde ao princípio da reflexão avançada.

Junto com conclusões tão valiosas, Hanslick tenta ao mesmo tempo provar que a música se decompõe apenas em formas sonoras, e não há razão para falar sobre significados musicais e conexões semânticas, já que em geral a música não carrega significado. Posteriormente, o trabalho de Hanslick serviu de ponto de partida para muitos musicólogos e estetas da Europa Ocidental.

K. Fechner em “Introdução à Estética” (1876) define a tarefa de analisar os princípios estéticos e a percepção estética.

A percepção estética, em sua opinião, vem acompanhada de ideias estéticas. São representações-memórias, representações-associações, que se fundem em um fluxo holístico de impressões.

O surgimento da verdadeira teoria do pensamento musical remonta à publicação da obra do musicólogo alemão G. Riemann “Musical Logic” (1873), onde foi notado pela primeira vez que uma peça musical só pode ser compreendida comparando e percepções e ideias sonoras contrastantes.

Final do século XIX e início. Séculos XX marca uma nova etapa no desenvolvimento da teoria do pensamento musical. Psicólogos e musicólogos estão passando do estudo da percepção e da representação para o estudo dos processos de pensamento em geral. Assim, aplicando a teoria dos significados linguísticos (semântica) na musicologia, O. Stieglitz (1906) diz que uma palavra na música atua como um sinal de significado. Ele chega à conclusão muito importante de que a especificidade da música é mais plenamente compreendida através da sua percepção direta do que através da “gramática” da linguagem verbal.

A próxima etapa no desenvolvimento da teoria do pensamento musical é a publicação do livro de R. Müller-Freienfels “A Psicologia da Arte” (1912).

A investigação de Müller-Freienfels adquire particular significado porque revela a objectividade da coexistência do pensamento musical e tenta classificá-la, notando dois tipos de pensamento musical:

– um tipo que objetiva suas experiências musicais e não está inclinado a ver nelas algo específico;

- o tipo que vê nas impressões musicais algo específico, diferente das outras.

Assim, R. Müller-Freienfels chegou perto de resolver o problema do que é especificamente o pensamento musical.

Posteriormente, a solução deste problema foi facilitada pela pesquisa do cientista e compositor tcheco O. Zich, “Percepção Estética da Música” (1910). Ele conecta a percepção musical com o pensamento musical, entendendo-o como uma combinação do lado sensorial da experiência com a consciência da organização significativa do fluxo sonoro. Zich acreditava que parte do dom da percepção musical é a capacidade de reconhecer e manter no pensamento a continuidade das propriedades individuais entre um amplo fluxo de percepções.

Em geral, os trabalhos científicos de Zich criaram uma tradição na pedagogia musical e na psicologia, que mais tarde foi desenvolvida por pesquisadores como, por exemplo, o suíço E. Kurt. Na sua obra “Pré-requisitos para a Harmonia Teórica e o Sistema Tonal” (1913), continuou a explorar a experiência musical subjacente a qualquer tipo de actividade musical. Kurt distingue entre a base sensorial da experiência musical ou o impulso fisiológico externo e a essência psicológica ou interna - a própria experiência musical. Em trabalhos subsequentes, o pesquisador tenta traçar a relação entre a base sensorial e a experiência interna, o que em última análise reflete a relação entre a consciência e o subconsciente. Esta foi uma conquista significativa na psicologia musical: pela primeira vez foi colocado o problema da relação entre o racional e o irracional no processo de pensamento musical.

Mas, apesar de todos os resultados da pesquisa, ainda não estava claro qual era o caminho para a compreensão do significado de uma obra musical.

O esteta checo G. Mersmann tentou responder a esta questão na sua obra “Estética Musical Aplicada” (1926), onde escreve que uma obra musical deve ser considerada um fenómeno puro.

O professor e músico V. Gelfert continuou suas pesquisas sobre o pensamento musical no artigo “Notas sobre a questão do discurso musical” (1937). Analisando o processo de pensamento musical, o autor introduz o conceito de “imaginação musical”. Comparando a fala musical e a fala coloquial, Gelfert chega à conclusão de que os fenômenos musicais não podem ser explicados pelos padrões da fala humana, e que a principal diferença entre a música e a fala é que ela não é capaz de transmitir conceitos.

A questão da compreensão do significado musical permaneceu em aberto até a publicação do livro de BV Asafiev “Forma Musical como Processo” (1930). “A entonação musical como manifestação do pensamento. Um pensamento, para ser expresso de forma sólida, torna-se entonação, torna-se entoado.” .

Assim, chegamos à consideração da teoria atual do pensamento musical. A pesquisa neste nível deve incluir o trabalho dos cientistas nacionais B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, L.I. Dys, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaykinsky, V.Yu. Ozerov, A.S. Sokolov, O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N ... Kholopova e outros.

Uma diferença importante entre os estudos culturais russos e a musicologia é que o pensamento musical é considerado um pensamento produtivo e criativo, que representa a unidade de três tipos principais de atividade humana: reflexão, criação e comunicação.

O sociólogo soviético A. Sokhor, identificando os padrões básicos do pensamento musical como um fenômeno social, acredita corretamente que, além de “conceitos comuns expressos em palavras e representações visuais comuns que se materializam em expressões visíveis, o compositor necessariamente – e muito amplamente – usa especificamente “conceitos”, “ideias”, “imagens” musicais.

Assim, o pensamento musical é realizado com base na linguagem musical. É capaz de estruturar os elementos da linguagem musical, formando uma estrutura: entonação, rítmica, timbre, temática, etc. Uma das propriedades do pensamento musical é a lógica musical. O pensamento musical se desenvolve no processo da atividade musical.

A informação musical é obtida e transmitida através da linguagem musical, que pode ser dominada através do envolvimento direto na atividade musical. Uma linguagem musical é caracterizada por um certo “conjunto” de tipos estáveis de combinações sonoras (entonações), sujeitas às regras (normas) de sua utilização. Gera os textos das mensagens musicais. A estrutura do texto da mensagem musical é única e inimitável. Como já foi referido, cada época cria o seu próprio sistema de pensamento musical e cada cultura musical gera a sua própria linguagem musical. A linguagem musical forma a consciência musical exclusivamente no processo de comunicação com a música em um determinado ambiente social.

No contexto da nossa pesquisa, as obras de V. V. Medushevsky desempenham um papel importante na compreensão do problema do pensamento musical. Em suas obras, ele revela a posição fundamental da teoria do pensamento musical: todos os valores que a arte contém são valores espirituais. Só é possível compreender o seu significado através do autoaperfeiçoamento, através do desenvolvimento do próprio mundo espiritual, buscando o conhecimento da beleza e da verdade.

Uma etapa importante no desenvolvimento da teoria do pensamento musical é a proposição de que ela possui uma estrutura. Este problema foi desenvolvido por M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov e outros: “No processo de evolução da criatividade artística, à medida que os meios expressivos são enriquecidos, surgem modelos estáveis de pensamento estrutural. Os princípios do pensamento estrutural são infinitos e diversos."

No decorrer do desenvolvimento da teoria do pensamento musical, foi desenvolvido um aparato categórico para pesquisar este problema. Os principais autores foram N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko e outros. Foram eles que expressaram a ideia de que na musicologia a categoria extremamente geral e ao mesmo tempo extremamente específica é o processo de entonação, sob o qual se entende o processo de formação, funcionamento , interação e mudança de entonação como as menores unidades de significado musical.

1.3 A estrutura do pensamento musical

A estrutura do pensamento musical deve ser considerada em unidade com a estrutura do pensamento artístico.

A análise da literatura científica permite-nos identificar dois níveis estruturais no fenómeno do pensamento artístico, correspondendo a dois níveis de cognição - emocional e racional. A primeira (emocional) inclui emoções e ideias artísticas na sua unidade sintética e, para alguns autores, as emoções artísticas tornam-se para as ideias artísticas aquela “forma não conceptual especial em que ocorre o pensamento artístico”. . O nível racional inclui a associatividade e a natureza metafórica do pensamento artístico. . Assim, a atividade mental aparece na “unidade do emocional e do racional”. S. Rubinstein também fala sobre isso. . O elo de ligação entre os níveis “sensual” e “racional” do pensamento artístico é a imaginação, que tem uma natureza emocional-racional. Isto é confirmado pelos pesquisadores L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Jacobson. .

Agora, tendo uma ideia da estrutura do pensamento artístico, que discutimos acima, delineemos os níveis e destaquemos os componentes constituintes do pensamento musical.

Em primeiro lugar, partimos da posição de que o pensamento musical, sendo produto da atividade intelectual, está sujeito às leis gerais do pensamento humano e, portanto, é realizado com a ajuda de operações mentais: análise, síntese, comparação, generalização.

O segundo ponto de partida é que o pensamento musical é um dos tipos de pensamento artístico.

Terceiro – este é um pensamento de natureza criativa, e em quarto lugar – revela as propriedades específicas da música.

O processo de pensamento foi profundamente estudado pelo psicólogo soviético S. Rubinstein. A base de seu conceito S.L. Rubinstein baseia-se na seguinte ideia: “a principal forma de existência do mental é a sua existência como processo ou atividade”, o pensamento é um processo porque “é a interação contínua de uma pessoa com um objeto”. Ambos os lados do pensamento aparecem em unidade. “O processo de pensar é, antes de tudo, análise e síntese do que é destacado pela análise, depois abstração e generalização...” [ibid., pág. 28]. Além disso, o cientista distingue dois níveis diferentes de análise: análise de imagens sensoriais e análise de imagens verbais, observando que ao nível da cognição sensorial existe uma unidade de análise e síntese, que aparece na forma de comparação, e ao passar para pensamento abstrato, a análise aparece na forma de abstração. A generalização também tem dois níveis: na forma de generalização e na própria generalização [ibid., P. 35].

Compartilhando as opiniões de Rubinstein, não podemos deixar de levar em conta a opinião de outro pesquisador, V. P. Pushkin, que provou que, ao estudar o pensamento criativo produtivo, o lado processual do pensamento deve estar em primeiro plano. Com base nas premissas acima, consideramos possível voltar em nossa pesquisa para o lado processual do pensamento musical, que se reflete no Esquema 1.

Esquema 1. Estrutura do pensamento musical

Como podemos ver no diagrama apresentado, o cientista distingue dois níveis estruturais no pensamento musical, chamando-os convencionalmente de “sensual” (I) e “racional” (II). Inclui os componentes de performance emocional-volitiva (nº 1) e musical (nº 2) ao primeiro nível.

Nesse caso, o elo de ligação entre eles é a imaginação musical (auditiva) (nº 3).

O segundo nível do pensamento musical é representado pelos seguintes componentes: associações (nº 4); intuição criativa (nº 5); métodos lógicos de pensamento, incluindo análise, síntese, abstração, generalização - grupo de componentes nº 6; linguagem musical (nº 7).

Esta é uma expressão esquemática da estrutura do pensamento musical como um processo.

Assim, o processo de pensamento começa com uma comparação inconsciente da “memória” sensorial de uma experiência passada e da experiência de novas informações musicais.

O sucesso adicional na implementação do processo cognitivo depende do nível de percepção musical. Como a principal função do pensamento ao perceber uma peça musical é a reflexão e o processamento da informação recebida, o pensamento musical deve receber a informação adequada, operar com ela, fazer generalizações e conclusões. Um dos principais componentes do pensamento musical é o domínio da informação musical. Este lado é chamado semântico.

O processo de domínio de uma linguagem musical requer a inclusão de todo o complexo de habilidades musicais: memória musical, ouvido musical, senso de ritmo.

Agora vamos examinar mais detalhadamente os componentes estruturais do pensamento musical.

Segundo B. M. Teplov, “a percepção da música é o conhecimento musical do mundo, mas o conhecimento emocional”. A atividade intelectual é condição necessária para a percepção da música, mas é impossível compreender seu conteúdo de forma não emocional.

As emoções estão incluídas nos mecanismos mentais do pensamento musical. A ciência moderna prova que as emoções e os sentimentos se desenvolvem e desempenham um papel extremamente importante na estrutura da atividade mental humana. Ideias sobre a unidade dos processos cognitivos e emocionais permeiam todas as obras de Rubinstein. O desenvolvimento das emoções intelectuais ocorre em unidade com o desenvolvimento do pensamento. A fonte das emoções passa a ser a formação semântica, que é o principal estímulo, motivo da atividade humana e, assim, as emoções desempenham uma função reguladora da atividade.

P. M. Yakobson considera as emoções intelectuais como um sentimento de surpresa, um sentimento de confiança, prazer por um resultado mental e um desejo de conhecimento. A música é, antes de tudo, uma área de sentimentos e estados de espírito. Na música, como em nenhum outro lugar nas artes, as emoções e o pensamento estão intimamente interligados. O processo de pensamento aqui está saturado de emoções. As emoções musicais são um tipo de emoção artística, mas um tipo especial. “Para excitar uma emoção... como algo significativo, um sistema de sons chamado música deve ser refletido numa imagem ideal”, afirma Teplov, “a emoção, portanto, não pode ser outra coisa senão uma coloração subjetiva de percepções, ideias, Ideias." Para estimular emoções musicais, as relações de altura devem formar-se em entonação e transformar-se numa imagem subjetiva interna. É assim que os processos de percepção e pensamento se entrelaçam e interagem.

Como qualquer atividade, a música está ligada às atitudes, necessidades, motivos e interesses do indivíduo. Um dos motivos principais e formadores de significado é o motivo cognitivo. Assim, o processo de pensamento na música e seus resultados passam a ser objeto de avaliação emocional do ponto de vista dos motivos cognitivos. Essas características emocionais na ciência psicológica são geralmente chamadas de emoções intelectuais. Eles refletem a relação entre o motivo cognitivo e o sucesso ou fracasso da atividade mental.

Emoções de sucesso (ou fracasso), prazer, suposições, dúvidas, confiança associadas aos resultados do trabalho mental e à imagem musical são muito importantes na atividade musical. As emoções de prazer são a primeira fase do processo cognitivo. Se o professor for capaz de direcionar de forma precisa e correta os pensamentos e ouvidos do aluno, então será alcançado um resultado positivo no desenvolvimento da personalidade do músico. Porém, a experiência intelectual e auditiva acumulada pelos alunos antes é importante.

A segunda fase do processo musical-cognitivo é a emoção de adivinhar. Está relacionado com a resolução do problema do surgimento e formação de uma imagem musical, e na música, via de regra, não existem respostas prontas.

A necessidade de superar obstáculos no caminho para uma meta costuma ser chamada de vontade. Em psicologia, a vontade é definida como a regulação consciente de seu comportamento e atividades por parte de uma pessoa. Na atividade musical (compor, executar e ouvir), a vontade desempenha as funções de propósito, motivação para a ação e regulação voluntária das ações. Os processos volitivos estão intimamente relacionados não apenas às emoções, mas também ao pensamento.

Levando em conta a estreita unidade dos processos volitivos e emocionais, nós os distinguimos em um componente do pensamento - emocional-volitivo.

Vamos analisar componentes do pensamento musical como ideias, imaginação e assim por diante. Representações são “imagens de objetos que influenciaram os órgãos dos sentidos de uma pessoa, restauradas a partir de traços preservados no cérebro na ausência desses objetos e fenômenos, bem como uma imagem criada pelas condições da imaginação produtiva”. .

A formação de ideias, segundo a teoria de Teplov, baseia-se em três princípios:

a) as ideias surgem e se desenvolvem no processo de atividade;

b) seu desenvolvimento requer rico material de percepções;

c) sua “riqueza”, precisão e completude só podem ser alcançadas no processo de percepção e aprendizagem. Do conceito mais amplo de “representações musicais”, devem ser distinguidos outros mais restritos: “representações musicais-imaginativas”, “musicais-auditivas” e “musicais-motoras”.

Assim, as performances musicais não são apenas a capacidade de imaginar e antecipar auditivamente características de altura, rítmica e outras, mas também a capacidade de imaginar imagens musicais, bem como a atividade de “imaginação auditiva”.

As apresentações musicais são o núcleo da imaginação musical. A imaginação é um aspecto necessário da atividade criativa, durante a qual atua em unidade com o pensamento. Um pré-requisito para o alto desenvolvimento da imaginação é a sua educação, desde a infância, por meio de brincadeiras, atividades educativas e introdução à arte. Uma fonte necessária de imaginação é o acúmulo de diversas experiências de vida, a aquisição de conhecimentos e a formação de crenças.

A imaginação musical criativa é, como diz Teplov, uma imaginação “auditiva”, que determina a sua especificidade. Obedece às leis gerais do desenvolvimento da imaginação. Caracteriza-se pela inclusão no processo de atividades musical-estéticas e musical-artísticas, cujos resultados não são apenas a criação de uma obra de arte musical, mas também a criação de imagens performáticas e auditivas.

Ao criar uma obra, o compositor coloca na música sua visão de mundo e seu estado de espírito emocional. Ele sente falta dos acontecimentos que emocionam sua alma, que lhe parecem significativos e importantes - não só para si, mas também para a sociedade - pelo prisma do seu “eu”; ele vem de sua experiência de vida pessoal. O performer, ao contrário, recria em seu imaginário a posição ideológica e estética do autor, sua avaliação do que existe. Na verdade, recria uma imagem de sua auto-expressão. Ao estudar a época e o estilo individual do artista original, o intérprete pode alcançar a máxima aproximação ao seu plano, porém, além de recriar em seu imaginário a autoexpressão do criador da obra, deve preservar sua avaliação, seu ideológico e posição estética, a presença do próprio “eu” na obra acabada. Então uma obra que não foi escrita por ele mesmo torna-se, no processo de criatividade, como se fosse sua. O processo de criação e sua “criação adicional” podem ser separados por um intervalo de tempo significativo, caso em que o performer investe em sua performance a percepção e avaliação da obra a partir da posição da modernidade, ele interpreta esta obra, visualizando-a através do prisma da consciência de hoje. Mas, mesmo com a mesma experiência de vida e equipamento musical, duas pessoas ouvindo a mesma peça podem entendê-la e avaliá-la de forma completamente diferente, vendo nela imagens diferentes. Depende do julgamento pessoal e da imaginação. V. Beloborodova observa que “o processo de percepção musical pode ser denominado um processo de cocriação entre o ouvinte e o compositor, significando com isso a empatia e a reconstrução interna por parte do ouvinte do conteúdo da obra musical composta pelo compositor; empatia e reconstrução, que é enriquecida pela atividade da imaginação, pela própria experiência de vida, pelos sentimentos, pelas associações, cuja inclusão confere à percepção um caráter subjetivo e criativo.”

Tanto as representações quanto a imaginação são mediadas por processos volitivos. Na música, o autocontrole preditivo auditivo é o elo decisivo entre as representações musical-imaginativas e musical-auditivas, como tipos de imaginação e sua concretização sonora.

Uma das principais formas de criar imagens musicais complexas, incluindo componentes sonoros, motores, expressivo-semânticos, conceituais e outros, são as associações. A associatividade desenvolvida é o aspecto mais importante do pensamento musical: aqui observamos associação dirigida e não livre, onde o objetivo é o fator norteador (o que é típico do processo de pensamento como um todo).

Outras condições que contribuem para a formação de associações musicais incluem memória, imaginação e intuição, atenção e interesse. De todos esses componentes, destacamos a intuição como a mais importante de todas, incluída por uma pessoa no processo de pensamento musical.

A intuição desempenha um papel importante na atividade musical e mental. O grau de desenvolvimento da intuição enriquece o pensamento musical e a imaginação. A intuição atua como um dos principais mecanismos do pensamento musical, garantindo a passagem do inconsciente para o consciente e vice-versa. “Representa um tipo único de pensamento, quando elos individuais do processo de pensamento passam inconscientemente, e o resultado - a verdade - é percebido com extrema clareza.” . A intuição atua como uma espécie de “núcleo” no qual outros componentes procedimentais do pensamento musical são “amarrados” e é devido à capacidade de resposta emocional, um alto nível de regulação emocional, imaginação desenvolvida e capacidade de improvisar.

O processo de pensamento descrito por Rubinstein reflete essencialmente o processo de pensamento lógico. Seus componentes: análise, síntese, abstração, generalização, comparação.

A análise consiste em dividir mentalmente o objeto em estudo em suas partes componentes e é um método de obtenção de novos conhecimentos.

A síntese, ao contrário, é o processo de combinar partes, propriedades e relacionamentos identificados por meio da análise em um único todo.

A abstração é um dos lados, formas de cognição, que consiste na abstração mental de uma série de propriedades dos objetos e das relações entre eles e na seleção, isolamento de qualquer propriedade ou relação.

A generalização é uma transição do conhecimento individual para o geral, do conhecimento menos geral para o mais geral.

Comparação é uma comparação de objetos para identificar semelhanças ou diferenças entre eles.

Muitos estudos examinam as operações do pensamento musical – comparação, generalização, análise. O principal método de pensamento musical é a comparação. Refletindo sobre isso, Asafiev escreve: “Todo conhecimento é comparação. O processo de perceber a música é uma comparação e diferença de momentos repetidos e contrastantes." Na forma musical, padrões lógicos de vários níveis se manifestam: em primeiro lugar, a lógica de combinar sons e consonâncias individuais em motivos, em segundo lugar, a lógica de conectar motivos em unidades maiores - frases, sentenças, períodos, em terceiro lugar, a lógica de conectar grandes unidades do texto em seções do formulário, partes do ciclo e o trabalho como um todo .

As próprias entonações musicais são uma generalização de uma série de propriedades inerentes aos sons da realidade. Os meios de expressão musical baseados neles (modo, ritmo, etc.) são também uma generalização das relações de altura e tempo; gêneros e estilos são uma generalização de todos os meios de expressão que existem em uma determinada época. . N.V. Goryukhina define generalização como uma integração sequencial de níveis de estruturação do processo de entonação. A generalização colapsa o processo ao projetar uma coordenada de tempo em um ponto de uma representação holística. O autor vê isso como uma característica específica do pensamento musical. . Para que a generalização ocorra, são necessárias múltiplas percepções e comparações de fenômenos do mesmo tipo. O senso de estilo fala principalmente da formação de uma generalização. A identificação de obras estilisticamente semelhantes é uma tarefa difícil e corresponde a um estágio bastante elevado de desenvolvimento musical.

O pensamento musical se manifesta não apenas na generalização, mas também na consciência da estrutura de uma obra musical, na conexão natural dos elementos e na distinção de detalhes individuais. A capacidade de analisar a estrutura de uma obra também é chamada de “senso de forma”. Considerando-o um componente importante do pensamento musical, L. G. Dmitrieva o define como “o desenvolvimento complexo de uma série de conceitos musicais e auditivos: estruturas musicais elementares, meios de expressividade, princípios de composição, subordinação composicional das partes de uma obra a um único todo e sua essência expressiva.” . A análise da forma baseia-se numa comparação consciente e gradual de cada momento sonoro com o anterior. . Para um ouvinte sem sentido de forma, a música não termina, mas cessa. .

Nas obras de Medushevsky, os problemas do pensamento musical foram considerados do ponto de vista da doutrina que ele criou sobre a dualidade da forma musical: “O que há de mais marcante na forma musical é a sua natureza paradoxal, a combinação do incompatível nela. As leis da sua sólida organização são profundas, sábias e muito precisas. Mas nos sons cativantes da música há um encanto indescritível de mistério. É por isso que as imagens da forma musical que aparecem diante de nós, por um lado, nas teorias da harmonia, polifonia, composição, nos ensinamentos da métrica e do ritmo, e por outro lado, nas descrições dos mais sutis efeitos performáticos, nas observações dos músicos, são surpreendentemente diferentes.” .

Medushevsky acredita que é na forma entoacional que toda a experiência da comunicação humana é acumulada - “fala comum em seus diversos gêneros, modo de movimento, único em cada época e entre diferentes pessoas.... Todas essas inúmeras riquezas estão armazenadas precisamente em forma entoacional - em muitas entonações, signos plásticos e figurativos, em técnicas dramáticas e tipos integrais de drama musical.” . Ou seja, a compreensão da estrutura interna de uma obra musical e a penetração no subtexto expressivo e semântico da entonação tornam o pensamento musical um processo completo.

Falando nisso, é necessário passar à questão da relação entre as categorias filosóficas de forma e conteúdo e considerar as características de sua manifestação na arte musical.

Na ciência moderna, conteúdo é considerado tudo o que está contido no sistema: são elementos, suas relações, conexões, processos, tendências de desenvolvimento.

O formulário possui diversas características:

– forma de expressão externa do conteúdo;

– modo de existência da matéria (espaço, tempo);

– organização interna do conteúdo.

edifícios. Isto se aplica especialmente à música instrumental, à música vocal sem palavras (vocaliza) - isto é, à música não programática (sem palavras, sem ação cênica), embora a divisão da música nas chamadas “puras” e programáticas seja relativa.

– as origens da imagem musical e da expressividade estão na fala humana. A fala com suas entonações é uma espécie de protótipo da música com suas entonações musicais.

Quanto à forma musical, a complexidade da sua percepção reside no carácter temporário da existência. A consciência do compositor é capaz de captar simultaneamente o contorno de uma forma musical, e a consciência do ouvinte compreende-o depois de ouvir a obra musical, que é de natureza atrasada e muitas vezes requer escuta repetida.

A palavra “forma” é entendida em relação à música em dois sentidos. Em sentido lato - como um conjunto de meios expressivos da música (melodia, ritmo, harmonia, etc.), concretizando numa obra musical o seu conteúdo ideológico e artístico. Num sentido mais restrito, como um plano de implantação de partes de uma obra que estão interligadas de uma determinada forma.

Numa obra real, o significado artístico se manifesta precisamente através da forma. E somente através de muita atenção à forma é possível compreender o significado e o conteúdo. Uma peça musical é o que se ouve e o que se ouve - para alguns com predomínio do tom sensorial, para outros - com o intelecto. A música reside e existe na unidade e na relação entre criatividade, performance e “escuta” através da percepção. “Ao ouvir, perceber a música e torná-la um estado de consciência, o ouvinte compreende o conteúdo das obras. Se não ouvirem a forma como um todo, apenas “apreenderão” fragmentos do conteúdo. Tudo isso é claro e simples” [ibid., pp. 332-333]

É preciso levar em conta o fato de que o pensamento está indissociavelmente ligado à linguagem, realizada por meio da fala. Como você sabe, a música não é um fluxo contínuo de ruídos e tons, mas um sistema organizado de sons musicais, sujeito a regras e leis especiais. Para compreender a estrutura da música, é necessário dominar sua linguagem. Não é por acaso que o problema da linguagem musical é considerado central para o estudo do problema do pensamento musical. “Todas as formas de pensamento musical são realizadas com base na linguagem musical, que é um sistema de tipos estáveis de combinações sonoras juntamente com as regras (normas) de seu uso.”

A linguagem musical, assim como a linguagem verbal, é construída a partir de unidades estruturais (sinais) que carregam um certo significado: as estruturas de sinais incluem leitmotivs, melodias-símbolos (por exemplo, na Ortodoxia - “Senhor, tenha piedade”), frases individuais (o sexto motivo de Schubert ternura e tristeza; a segunda entonação lenta descendente de Bach é um símbolo de paixões, etc.)” sinais de alguns gêneros (por exemplo, a escala pentatônica entre os húngaros e os povos orientais), cadências como o fim de um pensamento musical e muito mais.

A linguagem musical surge, se forma e se desenvolve no decorrer da prática musical e histórica. A conexão entre o pensamento musical e a linguagem musical é profundamente dialética. A principal característica do pensamento é a novidade, a principal característica da linguagem é a relativa estabilidade. O verdadeiro processo de pensamento sempre encontra um certo estado de linguagem existente, que é usado como base. Mas neste processo criativo de pensamento, a linguagem se desenvolve, absorve novos elementos e conexões. Por outro lado, a linguagem musical não é um dado inato e o seu domínio é impossível sem pensar.

1. Assim, uma análise da literatura sobre o problema de pesquisa permite julgar que:

– o pensamento musical é um tipo especial de pensamento artístico, pois, como o pensamento em geral, é uma função do cérebro inerente a cada pessoa. O principal na transmissão do conteúdo de uma obra musical é a entonação.

– o pensamento musical é um repensar e generalização das impressões da vida, um reflexo na mente humana de uma imagem musical que mostra a unidade do emocional e do racional. A formação e o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos devem basear-se num conhecimento profundo das leis da arte musical, das leis internas da criatividade musical, e na compreensão dos meios de expressão mais importantes que corporizam o conteúdo artístico e figurativo das obras musicais.

2. Os indicadores do desenvolvimento do pensamento musical são:

– um sistema de relações e relações entoacionais, caracterizado pela capacidade de estabelecer conexões de gênero, estilísticas, figurativo-expressivas, dramáticas tanto dentro de uma obra como entre várias obras do mesmo ou de autores diferentes, ou seja, domínio das normas da linguagem musical;

– domínio das emoções musicais e artísticas, alto grau de regulação emocional-volitiva;

– desenvolvimento da imaginação;

– desenvolvimento da esfera associativa.

3. O pensamento musical tem estrutura. A musicologia moderna distingue 2 níveis estruturais: “sensual” e “racional”. O primeiro desses níveis, por sua vez, inclui os seguintes componentes: representações emocionais-volitivas e musicais. A segunda depende de componentes: associações, intuição criativa, técnicas lógicas. O elo de ligação entre os dois níveis de pensamento musical é a imaginação musical (“auditiva”).

Capítulo II. Fundamentos teóricos para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares

2.1 Características psicofisiológicas do desenvolvimento de crianças em idade escolar

J. A. Komensky, um notável professor tcheco, foi o primeiro a insistir na consideração estrita das características etárias das crianças no trabalho educacional. Ele apresentou e fundamentou o princípio da conformidade com a natureza, segundo o qual a formação e a educação devem corresponder às fases etárias de desenvolvimento. “Tudo o que deve ser aprendido deve ser distribuído de acordo com as faixas etárias, de modo que apenas o que é perceptível em cada idade seja oferecido para estudo”, escreveu Ya. A. Komensky. Ter em conta as características etárias é um dos princípios pedagógicos fundamentais.

Com base em uma série de indicadores psicológicos, a idade escolar primária pode ser considerada ideal para iniciar a orientação pedagógica no desenvolvimento do pensamento musical.

O período inicial da vida escolar ocupa a faixa etária de 6 a 7 a 10 a 11 anos (séries escolares I a IV). Durante este período, começa o treinamento e a educação direcionados da criança. Ensinar torna-se a atividade principal, o modo de vida muda, surgem novas responsabilidades e as relações da criança com os outros tornam-se novas.

As crianças em idade escolar primária passam por mudanças significativas no desenvolvimento mental. Se os pré-escolares, por exemplo, têm dificuldade em imaginar as experiências de outra pessoa, em se ver noutras situações devido à pouca experiência de vida, então na fase inicial da escolaridade as crianças têm uma capacidade empática mais desenvolvida, o que lhes permite assumir o posição de outro e experiência com ele.

Na idade escolar primária, as características humanas básicas dos processos cognitivos (percepção, atenção, memória, imaginação, pensamento e fala) são consolidadas e desenvolvidas. De “natural”, segundo L.S. Vygotsky, esses processos deveriam se tornar “culturais” ao final da idade escolar primária, ou seja, transformar-se em funções mentais superiores associadas à fala, voluntárias e mediadas. Isto é facilitado pelos principais tipos de atividades que uma criança desta idade realiza principalmente na escola e em casa: aprendizagem, comunicação, brincadeira e trabalho.

A atividade produtiva elementar de um escolar, mesmo de forma lúdica, é a criatividade, uma vez que a descoberta independente do que é subjetivamente novo e original é inerente à criança não menos do que à atividade de um adulto. L.S. Vygotsky argumentou que a criatividade existe em todos os lugares (e principalmente ali) onde uma pessoa imagina, combina, muda e cria algo novo para si mesma, independentemente de seu tamanho e significado para a sociedade.

A característica psicológica da criatividade é que ela é considerada como a criação, no processo de pensamento e imaginação, de imagens de objetos e fenômenos que não foram previamente encontrados na prática infantil.

A atividade criativa se manifesta e se desenvolve no processo de atividade produtiva direta (lúdica ou educacional).

A idade escolar primária oferece mais oportunidades para a formação de qualidades morais e traços de personalidade. A flexibilidade e certa sugestionabilidade dos alunos, sua credulidade, tendência a imitar e a enorme autoridade de que goza o professor criam pré-requisitos favoráveis para a formação de uma personalidade altamente moral.

A tarefa mais importante no campo da educação estética na escola primária é o enriquecimento consistente e sistemático da experiência musical das crianças, a formação das suas competências na percepção e execução da música. Nesta idade, a vida emocional das crianças enriquece-se, acumulam-se certas experiências de vida e artísticas e a sua fala desenvolve-se de forma significativa. As crianças sentem a expressividade dos epítetos e das comparações, o que lhes dá a oportunidade de partilhar as suas impressões. Você ganha alguma experiência com música. Suas atividades musicais, realizadas na execução de cantos e danças, tornam-se variadas. A incorporação de imagens musicais e lúdicas em movimento adquire expressividade, o que dá aos alunos oportunidades adicionais de transmitir a sua atitude em relação à música.

As manifestações das habilidades musicais das crianças no campo da audição melódica tornam-se mais maduras. Os alunos podem reconhecer uma melodia familiar, determinar o seu carácter e métodos de expressão musical.

Deve-se lembrar que a percepção dos escolares mais jovens é caracterizada pela instabilidade e desorganização, mas ao mesmo tempo, agudeza e frescor, “curiosidade contemplativa”. A atenção dos alunos mais novos é involuntária, não é suficientemente estável e é limitada em volume. O pensamento das crianças do ensino fundamental evolui do emocional-imaginativo para o abstrato-lógico. O pensamento das crianças se desenvolve em conjunto com a sua fala. O vocabulário da criança é significativamente enriquecido.

A memória é de grande importância na atividade cognitiva de um aluno. É principalmente de natureza visual. Material interessante, específico e vívido é inequivocamente lembrado.

No final do primeiro ano de estudos, os alunos nivelam o estado da sua formação musical e acumulam conhecimentos e competências específicas para vários tipos de atividades musicais.

As crianças que concluíram o segundo ano de estudos já adquiriram experiência na execução de canções, inclusive com acompanhamento rítmico, e movimentos de dança. Eles definem com bastante clareza o caráter, o andamento, a dinâmica, executam músicas com interesse tanto individualmente quanto em grupo, e são capazes de analisar seu próprio canto e o canto de seus amigos.

Estudando na terceira série, as crianças mostram disposição para uma análise ainda mais profunda das obras, expressando suas impressões sobre a música que ouvem, determinam facilmente o gênero musical e se orientam em formas e entonações simples. Nessa idade, o ouvido musical e o senso de ritmo atingem um certo nível. Os alunos demonstram desejo de autoafirmação, por isso ficam felizes em improvisar e realizar outras tarefas criativas.

Os alunos do terceiro ano já estão mais focados e atentos. Sua memória e pensamento estão se desenvolvendo intensamente, mas trabalhar com eles ainda exige uma mudança bastante frequente nos tipos de atividades musicais, recorrendo a técnicas que envolvem o uso de métodos visuais de ensino e o uso de situações de jogo.

Ao final do ano letivo, os alunos devem dominar habilidades vocais e corais específicas, executar um repertório musical com tarefas separadas, dominar habilidades de canto a duas vozes, perceber a música de forma significativa, determinar o gênero, o andamento e outros métodos de expressão musical.

Assim, podemos concluir que as crianças em idade escolar primária têm grandes oportunidades para o seu desenvolvimento artístico e estético. Com a correta organização desta atividade, por um lado, os pré-requisitos para o desenvolvimento dos sentimentos estéticos são estabelecidos nos alunos mais jovens. Por outro lado, os componentes que acompanham este processo recebem neles um desenvolvimento intensivo - desenvolve-se o ouvido para a música, a capacidade de imaginar auditivamente uma melodia, de analisar criticamente as peças musicais ouvidas, a capacidade de expressar as próprias impressões, etc.

Resumindo o que foi dito, podemos concluir que nesta idade todo o complexo de “material de construção mental” necessário à formação do pensamento musical torna-se ativo: a atividade sensório-perceptual proporciona uma rica percepção auditiva; a atividade motora permite vivenciar, “trabalhar” com movimentos de diferentes tipos e níveis o caráter metrorrítmico e, mais amplamente, temporário da música; A atividade emocionalmente expressiva serve como chave para a experiência emocional da música; e, por fim, a atividade intelectual-volitiva contribui tanto para o surgimento da motivação interna quanto para o “percurso completo” proposital do processo de pensamento musical.

O aspecto pedagógico desta seção é visto a seguir. Este período da infância é caracterizado pelo fato de seus representantes ainda não terem desenvolvido um sistema de valores. Isso se deve à natureza da idade e às peculiaridades das relações interpessoais nesse período: os alunos mais novos se distinguem pela submissão confiante à autoridade, pela crença na verdade de tudo o que é ensinado. Portanto, as crianças aceitam facilmente as orientações de valores de outras pessoas. A enorme responsabilidade na formação das ações mentais das crianças cabe ao professor, já que ele, via de regra, é uma das pessoas mais significativas para o aluno. A criança aceita todas as suas expectativas e tenta satisfazê-las. Portanto, os acentos valorativos corretamente colocados pelo professor contribuirão ainda mais para uma compreensão mais profunda e adequada do significado das obras musicais e da sua consolidação emocional.

Tendo em conta todas as circunstâncias associadas à consideração tanto das características etárias da criança como da influência educativa da escola, deve recordar-se que a formação da personalidade da criança não se limita à influência da escola. Ao esperar resultados do sistema de educação escolar, é necessário levar em conta a influência sobre a criança de fatores como o nível de desenvolvimento cultural da família, a maturidade moral do ambiente social que a rodeia, os meios de comunicação de massa e outros fatores. Isso será discutido na próxima seção.

2.2 Fatores socioambientais que influenciam o desenvolvimento do pensamento musical infantil

É geralmente aceito que a arte da música nasceu como resultado de muitos anos de observação humana dos sons do seu ambiente. Os sons da natureza, dos animais, da voz humana e dos objetos ressonantes levaram à sua sistematização e compreensão em atividades musicais especiais. “O sistema de pensamento musical”, segundo V. Petrushin, “se desenvolve em um ambiente social, no processo de comunicação entre as pessoas”. O seu desenvolvimento é influenciado por diversos fatores do meio social - família, ambiente imediato (parentes, amigos), aulas de música no ensino secundário, meios de comunicação de massa e outros fatores. Isso está refletido no diagrama 2.

Esquema 2. Fatores socioambientais que influenciam a formação do pensamento musical de uma criança.

Sabe-se que a primeira fase do desenvolvimento do pensamento musical corresponde à primeira infância - até os três anos. É o momento em que a criança está rodeada de parentes (sua família). Este período é caracterizado pelo início da transição da percepção da entonação musical pela criança sem compreender o significado das palavras para a consciência da entonação musical, guiada pelo significado entoacional-simbólico das palavras. A criança também revela uma tendência a conectar, a partir de uma única impressão musical, diversas formações melódicas que não possuem conexão interna, reunindo-as em uma imagem sonora indiferenciada e contínua. “O ambiente doméstico tem um enorme impacto no desenvolvimento humano, especialmente na infância. A família costuma acolher os primeiros anos de vida de uma pessoa, que são decisivos para a formação, desenvolvimento e formação. Uma criança geralmente é um reflexo bastante preciso da família na qual ela cresce e se desenvolve.” Nesta ocasião, G. Struve escreve: “Música desde a infância... Quão importante é quando em casa soa uma música suave e gentil, alegre, triste, lírica, dançante, mas não alta, não assustadora!” . Utilizadas corretamente numa fase inicial do desenvolvimento do pensamento, as obras musicais ou mesmo os meios individuais de expressão musical contribuem grandemente para o desenvolvimento humano. Obras musicais adequadas à idade e ao desenvolvimento são percebidas como fenômenos da arte. No entanto, é necessária uma educação longa e sistemática para que uma pessoa possa ingressar nas mais altas conquistas da cultura musical.

A segunda fase do desenvolvimento do pensamento musical coincide com o período da idade pré-escolar das crianças - dos 3 aos 7 anos. Nesta parte do caminho, a criança atinge o pensamento musical em complexos. Ele deixa de perceber a conexão entre suas próprias impressões musicais e o que ouviu diretamente. Começa a compreender as reais conexões e diferenças que existem entre as diferentes entidades musicais. A mente da criança já está formando certos conceitos e concretizando-os objetivamente, e começa a combinar elos individuais de formações musicais em uma cadeia. É nos complexos em cadeia que a natureza objetivamente concreta e figurativa do pensamento musical infantil se manifesta claramente. A maioria das crianças desta idade frequenta instituições pré-escolares, onde continua o desenvolvimento do pensamento musical. Agora é formado não só por familiares, mas também por diretores musicais. “Onde o trabalho musical e educativo é bem feito, as crianças desde muito cedo... cantam, tocam e ouvem diversas obras musicais, conhecendo os principais géneros - canções, danças e marchas, ou, como diz D. Kabalevsky figurativamente os chamou de música dos “três pilares”. Ao mesmo tempo, as crianças gradualmente se acostumam com diferentes composições performáticas e se acostumam com a diversidade estilística da música.” .

A terceira fase coincide com a entrada da criança na escola.

Hoje em dia, na era da rádio e da televisão, dos gravadores e dos centros de música, as oportunidades de envolvimento independente na audição de música são muito favoráveis. “Para um ouvinte do início do século XX, um concerto filarmónico noturno era, senão o único, então a principal “dose” de música ouvida durante o dia. O amante da música de hoje, além do concerto, recebe música na rádio, na televisão e no cinema...” O desenvolvimento e a ampla distribuição da gravação sonora criaram as condições para a “musicalização total” do ambiente. A música hoje ouve-se nos cafés e discotecas, no ginásio e na praia, nos carros e nos cinemas, em todas as casas e, claro, em qualquer teatro, e por vezes apenas na rua.

A música tornou-se praticamente acessível a “todos, todas as pessoas do mundo”. O desenvolvimento do pensamento musical é muito influenciado por todos os meios de comunicação, repletos de música divertida, que em sua maioria é de baixa qualidade. “Quando há muita música divertida, e ainda mais, é claro, quando é ruim, ela tem a capacidade de entorpecer a consciência de uma pessoa”, escreve D. Kabalevsky. [ibid., p.103]. É por isso que a escola (nomeadamente uma aula de música) deve ajudar as crianças a compreender o complexo entrelaçamento de vários fenómenos da vida musical moderna.

A gama de músicas tocadas é variada. Isso é clássico, popular, folclórico e experimental. E também jazz, rock, disco, música eletrônica, metais... Obras de todas as esferas da cultura musical, sem exceção, são isoladas de suas condições orgânicas de existência e estão incluídas na criação de um ambiente musical unificado. “Claro, é bastante natural amar a boa música leve, verdadeiramente artística, na qual há brilho, inteligência, entusiasmo juvenil, um sentimento de alegria de viver. Há momentos na vida de uma pessoa, principalmente de um jovem, em que você quer se divertir, dançar e deixar de lado por um tempo os pensamentos sobre assuntos sérios.” .

Assim, para o desenvolvimento do pensamento musical, é necessário perceber músicas de diferentes gêneros: “O que é criado na personalidade de uma pessoa no processo de comunicação com a música de um nível, provavelmente não pode ser substituído e compensado pela música de outro. , assim como a necessidade de solidão não pode ser suprida e substituída pela necessidade de comunicação e vice-versa. Os sentimentos de uma pessoa desenvolvida devem ser capazes de se dissolver numa experiência coletiva socialmente valiosa e, ao mesmo tempo, ser capazes de se manifestar na experiência e reflexão individual, quando uma pessoa é deixada sozinha com a sua consciência.” Mas se o processo educacional musical não for suficientemente organizado, alguns dos ouvintes desenvolvem uma paixão exagerada pela música divertida. Como resultado, o processo de formação do pensamento musical é interrompido. Por isso, é tão importante ajudar o jovem ouvinte na formação do seu pensamento musical, para que ele mantenha o interesse pelos melhores exemplos de criatividade musical folclórica e profissional. A. Sokhor em suas obras delineou uma tarefa importante da atividade educacional musical: “superar a unilateralidade das necessidades e interesses musicais daqueles grupos de ouvintes que são atraídos pela música por apenas uma de suas funções (digamos, entretenimento). ..” Para um aluno moderno, a música divertida é uma visão de mundo especial, portanto, uma aula de música é crucial para criar visões equilibradas sobre a música clássica e a música dos gêneros de entretenimento. Para que obras altamente artísticas se tornem propriedade de uma criança, é necessário que sejam parte integrante da sua experiência musical e auditiva e da sua vida quotidiana.

A principal tarefa da educação musical na escola é despertar nas crianças o interesse e o amor pela música, para desenvolver a “literacia musical” nos alunos. Se esse objetivo for alcançado, os conhecimentos adquiridos pelos alunos serão suficientes para dar continuidade à autoeducação musical e à autoeducação. Neste contexto, as palavras de B.V. Asafiev são muito relevantes e apropriadas: “... se olharmos para a música como uma disciplina de educação escolar, então, antes de mais nada, devemos rejeitar categoricamente neste caso as questões da musicologia e dizer : a música é uma arte, ou seja, um determinado fenômeno no mundo criado pelo homem, e não uma disciplina científica que é ensinada e estudada.”

O objetivo da educação musical nas escolas secundárias, dependendo dos estágios de desenvolvimento da nossa sociedade, era diferente - incutir o amor pela música; ensine a ouvir e compreender; formar a cultura musical dos alunos como parte de sua cultura espiritual geral. Porém, em todas as fases, a base de todos estes processos é o pensamento artístico, musical, sem cujo desenvolvimento é impossível realizar qualquer uma das tarefas elencadas.

E hoje, para resolver o problema da educação musical dos alunos mais jovens, o professor pode escolher entre abordagens de diferentes autores, incluindo Yu.B. Aliev, D. B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar e outros, todos incorporaram seus conceitos de educação musical para crianças em idade escolar em programas educacionais específicos. Apesar de incorporarem diferentes abordagens para a compreensão da arte musical, todos estão focados no desenvolvimento do pensamento musical dos alunos.

Os alunos são apresentados à arte musical durante as aulas de música através da familiarização com os elementos da linguagem musical, cuja base é a entonação, o motivo, a melodia, o modo, a harmonia, o timbre, etc. Ao apresentar às crianças os temas das obras musicais, ajudando-as a compreender as imagens musicais, a sua forma musical, géneros e estilos, o professor ajuda-as assim a compreender os valores espirituais do tema, imagem musical, forma musical, géneros, estilos. A professora ajuda a criança a compreender os valores espirituais inerentes às obras musicais, a formar seus gostos, necessidades, visão de mundo e pensamento musical. Todos os elementos listados da linguagem musical constituem o grupo original da categoria de pensamento musical.

No ensino fundamental, uma aula inclui naturalmente todos os tipos de atividades musicais - canto, percepção, elementos de movimentos de dança, tocar instrumentos musicais infantis.

Conceitos de Yu.B. Alieva e D.B. Kabalevsky são uma atividade musical e criativa conjunta de professor e aluno, desenvolvendo-se em diversas formas de comunicação com a música, visando revelar os valores humanos universais na música e, a partir disso, o autoconhecimento e a autocriação como indivíduo .

Assim, tendo em conta todas as circunstâncias associadas à tomada em consideração das características etárias da criança, da influência educativa da escola, podemos dizer que também é necessário ter em conta a influência formativa indireta sobre a criança de fatores como o nível de desenvolvimento cultural da família, a maturidade moral do ambiente social que a rodeia e também a influência direta da comunicação de massa.

2.3 Princípios básicos de interação entre criança e professor no espaço da música

A gestão eficaz do desenvolvimento do pensamento musical é possível com base numa abordagem pessoal, dotada de conteúdos e métodos adequados de educação musical.

Nas palavras de L.S. Vygotsky, – a formação da personalidade é determinada pela comunicação humana. Uma pessoa tem seus próprios interesses, desejos, necessidades, ela quer se provar na vida, na autorrealização, na autoafirmação. Isto não pode ser feito sem acesso direto ou indireto às pessoas envolventes, à sociedade. A atividade atua como uma forma abrangente de funcionamento da personalidade, tornando-se cada vez mais complexa e mudando sob a influência de sua atividade e de fatores sócio-pedagógicos.

Emergindo como um “processo social” realizado nas condições de um coletivo humano, a atividade, como aponta Leontyev, pressupõe não apenas as ações de uma pessoa individual, mas também permite a sua natureza conjunta.

De acordo com K. K. Platonov, a atividade conjunta é um tipo de atividade grupal em que as ações de seus participantes estão subordinadas a um objetivo comum. Esta é a interação consciente de duas ou mais pessoas no processo de alcançar conjuntamente um objetivo comum no trabalho, lazer, aprendizagem e educação.

Uma personalidade só pode ser realizada através da interação com outras pessoas, participando da vida da sociedade e, desta forma, aprendendo a experiência social. Como qualquer outra atividade especificamente humana, a atividade educativa consiste essencialmente em apresentar às gerações mais jovens a experiência acumulada de transformação da realidade envolvente e de interação com outras pessoas.

A especificidade do fenômeno da atividade como fenômeno pedagógico é que no processo educativo organizado existem dois sujeitos sociais - professores e alunos, o que predetermina sua natureza conjunta.

Nas condições de atuação conjunta, o objetivo como imagem de um resultado futuro passa a ser propriedade de cada pessoa, adquirindo um significado pessoal diferente. O significado pessoal é entendido como uma atitude subjetiva em relação a eventos e fenômenos, vivenciados na forma de interesse, desejo ou emoções.

Um componente obrigatório da atividade conjunta é uma força motivadora direta, um motivo comum. A atividade conjunta representa a unidade de duas partes: a influência conjunta sobre o tema comum do trabalho, bem como a influência dos participantes entre si.

A estrutura das atividades conjuntas é completada por um resultado final comum, composto por avaliações operacionais e acompanhamento dos resultados atuais e finais.

A análise das obras de filósofos e sociólogos permitiu identificar objetivos, características distintivas, a essência das atividades conjuntas nas aulas de música e chegar perto de justificar os princípios iniciais de interação entre professores e alunos, impossíveis sem nos referirmos às conquistas educacionais. psicologia.

Para nossa pesquisa, a abordagem de A.B. é de interesse. Orlov, que formula quatro princípios interligados para organizar a interação pedagógica, facilitando não só a transferência de conhecimentos, competências e habilidades do professor para os alunos, mas também o seu crescimento pessoal conjunto e o desenvolvimento criativo mútuo. Consideremos mais detalhadamente os princípios propostos pelos cientistas, visto que são os mais produtivos para a interação entre professor e aluno no espaço da música.

O primeiro princípio - a “dialogização” da interação pedagógica é definido como o principal, pois sem ele não é possível a aprendizagem orientada para a pessoa. O diálogo baseia-se na igualdade dos parceiros de comunicação, na abertura emocional e na confiança na outra pessoa. O diálogo como forma de cooperação cria um novo tipo de desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza por um aumento no nível de motivação para as atividades educativas e, mais importante, por mudanças mentais na personalidade dos alunos: mudanças na memória, no pensamento e na fala. As ações conjuntas permitem que cada parte – tanto o professor quanto o aluno – atuem como fundamentalmente iguais entre si e transformem o processo educacional em um diálogo genuíno relacionado ao autoaperfeiçoamento. O autodesenvolvimento e a autoeducação tornam-se aqui parte integrante das atividades educacionais.

O segundo princípio – “problematização” significa criar condições para que os alunos descubram e compreendam de forma independente tarefas e problemas cognitivos. O aluno opera com material factual para obter dele novas informações. O professor deve transmitir não conhecimentos prontos, mas recomendações metodológicas para sua obtenção.

O terceiro princípio – “personificação” – é o princípio da organização da interação pedagógica orientada para a personalidade. Este princípio exige maior autoaceitação da pessoa, rejeição de máscaras de papéis e inclusão na interação de tais elementos da experiência pessoal (sentimentos, experiências, emoções e ações e feitos correspondentes) do professor e dos alunos que não estão em harmonia com papel expectativas e padrões.

O quarto princípio é a “individualização” da interação pedagógica. Este princípio significa identificar e cultivar elementos individualmente específicos de superdotação em cada aluno, desenvolvendo conteúdos e métodos de ensino adequados à idade e às características individuais de personalidade de todos os alunos.

Como resultado dos princípios da interação pedagógica, forma-se a criatividade entre o professor e a criança no espaço da música.

A gestão pedagógica do processo musical criativo é interpretada como um meio de regulação pedagógica da atividade produtiva, que se realiza de forma indireta, de forma oculta, com o auxílio da influência emocional, de forma a criar um microclima criativo, organizando situações-problema durante a improvisação e comunicação entre o professor e o grupo de alunos em atividades musicais e criativas.

A improvisação no processo de atividade musical ajuda a criança a resolver de forma independente tarefas criativas bastante complexas, permite-lhe estabelecer contacto emocional com a música, aprendê-la e assimilá-la mais profundamente e promove a autoexpressão emocional da criança. A improvisação musical na infância é um tipo especial de criatividade elementar, em que o potencial criativo das crianças é mais plenamente revelado e as habilidades elementares de um compositor e intérprete são combinadas em um único processo.

Na atividade de improvisação, não só o resultado (melodia composta, entonação) é importante, mas também o processo criativo direto, no qual se desenvolvem as habilidades e se formam as qualidades criativas do indivíduo.

Apresentar aos alunos a improvisação musical e consolidar conhecimentos e habilidades criativas básicas é uma atividade complexa de vários níveis. A pedagogia musical moderna divide-a convencionalmente em quatro níveis (do mais simples ao mais complexo):

Nível I - o nível de "atividade co-criativa". Seu principal objetivo é acumular impressões musicais e experiência auditiva para atividades criativas. Aqui ocorre o desenvolvimento elementar das habilidades musicais, da entonação, da audição rítmica, harmônica e do acúmulo de experiência emocional e musical.

Nível II - criatividade individual coletiva elementar. Neste nível, a improvisação elementar é realizada na atividade criativa conjunta do professor e dos alunos. A criatividade coletiva e individual é realizada com mais sucesso na forma de perguntas e respostas em três tipos de improvisação musical: rítmica, vocal, instrumental.

Nível III - produção musical coletiva. O sistema fundamental de produção musical elementar foi desenvolvido e introduzido pelo músico-professor alemão Carl Orff. A produção musical coletiva elementar é realizada por meio de música instrumental e vocal-instrumental.

IV alto nível - criatividade individual, composição.

O uso de métodos de discussão, jogos, problemas e treinamento para dominar a experiência pedagógica incentiva as crianças a se envolverem em interações interpessoais com o professor e entre si, onde a “escola da memória” dá lugar à “escola do pensamento”.

Para construir uma situação de atividade produtiva musical conjunta, é necessário levar em conta que há sempre dois componentes na interação - estilo e conteúdo.

A direção da atividade do professor determina o estilo de sua liderança. Se a dominação é caracterizada por métodos de subordinação (instruções, ameaça, ditame, punição, violência), a rivalidade é caracterizada por métodos de luta (desafio, discussão, discussão, competição, confronto, competição, luta), então a cooperação é caracterizada por métodos de cooperação, assistência mútua (aconselhamento, recomendação, proposta, solicitação, discussão, intercâmbio material e espiritual, assistência mútua).

Uma das condições para uma interação pedagógica frutífera é a presença de uma atitude emocional positiva, de confiança e de respeito próprio, garantindo uma certa igualdade de posições entre professor e aluno e a sua cooperação.

Assim, a atuação conjunta nas aulas de música é entendida como um processo organizado de interação entre professor e alunos como sujeitos unidos por objetivos, significados e formas comuns de alcançar resultados. Tomaram-se como base os princípios de interação pedagógica orientados para o aluno de Orlov: dialogização, problematização, personificação, individualização. A atividade conjunta de um professor e de um aluno hoje atua como uma ordem social da sociedade, atendendo mais plenamente às necessidades das pessoas de nosso tempo e refletindo toda a profundidade das transformações na esfera espiritual e social do sistema educacional russo.

Abaixo, em forma de resumo, resumo da tese, resume-se o conteúdo do segundo capítulo:

No trabalho educativo é necessário levar em consideração as características etárias das crianças. As bases do comportamento moral são lançadas na escola primária. O pensamento das crianças do ensino fundamental evolui do emocional-imaginativo para o abstrato-lógico. “Uma criança pensa em formas, cores, sons, sensações em geral” (K.D. Ushinsky). Portanto, a principal tarefa da escola primária é elevar o pensamento da criança a um estágio qualitativamente novo, desenvolver a inteligência ao nível da compreensão das relações de causa e efeito.

O pensamento musical é formado sob a influência do meio social. Entre os principais fatores que influenciam o seu desenvolvimento estão a família, o ambiente imediato (parentes, amigos), os meios de comunicação individual e de massa. A maior influência no desenvolvimento do pensamento musical é exercida pela família e pelo ambiente imediato, pois são eles que lançam as bases da sensibilidade entoacional, do pensamento musical, da audição, etc., o que cria os pré-requisitos para o posterior desenvolvimento nas aulas de música.

O desenvolvimento do pensamento musical requer uma orientação eficaz baseada numa abordagem pessoal, munida de conteúdos e princípios adequados da educação musical. As interações interpessoais entre professores e alunos devem ser baseadas na confiança, no respeito, no reconhecimento da legitimidade das opiniões, posições e pontos de vista dos alunos na resolução de problemas educacionais importantes. Ao organizar a interação pedagógica ideal em uma aula de música, é necessário buscar que os alunos se tornem “participantes, e não apenas presentes, porque só assim é possível realizar tarefas criativas” no processo de aprendizagem e educação. .

Tendo em conta o exposto, organizamos trabalhos experimentais com alunos do ensino básico para desenvolver o seu pensamento musical. Sua descrição é oferecida no próximo capítulo.

Capítulo 3. Trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento de alunos mais jovens nas aulas de música

3.1 Critérios para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares mais jovens e seu diagnóstico na fase do experimento de apuração

Com base na análise acima de trabalhos científicos e teóricos sobre o problema do desenvolvimento do pensamento criativo em alunos do ensino fundamental, organizamos um estudo experimental. O experimento envolveu dois grupos de crianças dessa faixa etária, cada um com 10 e 12 pessoas, respectivamente. A escola secundária nº 3 em Khanty-Mansiysk foi escolhida como base para a pesquisa experimental.

De acordo com o objetivo do trabalho experimental, procurámos desenvolver formas pedagógicas para desenvolver o pensamento musical criativo dos alunos do ensino básico no contexto das aulas de música.

Na implementação do programa experimental, levamos em consideração que o pensamento musical de uma criança de 6 a 11 anos no processo de percepção da vida ou dos fenômenos artísticos, incluindo obras de arte, é geralmente capaz de intensa mudança e formação.

Portanto, na fase inicial de desenvolvimento do pensamento, antes da próxima escuta ou visualização de uma determinada obra de arte, contamos com uma palavra clara e acessível (retirada de um texto artístico ou poético), que continha uma determinada imagem, semelhante a a imagem da obra de arte subsequente.

Os critérios para o desenvolvimento do pensamento musical infantil em nosso estudo foram:

1) o volume do vocabulário de entonação musical;

2) capacidade de estabelecer conexões de gênero, estilísticas, figurativo-expressivas, dramáticas tanto dentro de uma obra quanto entre várias obras do mesmo ou de autores diferentes, ou seja, domínio das normas da linguagem musical;

3) alto grau de regulação emocional-volitiva;

4) presença de sentido de forma musical;

5) o grau de desenvolvimento da experiência analítica, adequação da percepção das obras musicais;

6) a maturidade das associações musical-figurativas e o grau de sua correspondência com o conteúdo da música.

A metodologia para diagnosticar crianças de acordo com esses critérios é apresentada a seguir.

No total, foram realizadas duas aulas para diagnosticar os alunos. Em cada uma delas, as crianças realizaram tarefas, com as quais pudemos identificar o nível de formação de qualidades nos alunos, generalizados pelas suas características de critério.

As medições diagnósticas para cada um dos critérios acima foram realizadas utilizando métodos especialmente desenvolvidos. Assim, para determinar se as crianças têm senso de forma musical, foram utilizados vários métodos, cuja essência é descrita a seguir.

Então, durante o diagnóstico do sentido da forma musical utilizamos o jogo teste “Melodia Incompleta”, cujo objetivo era identificar o nível de desenvolvimento do senso de completude (integridade) do pensamento musical. Nesse caso, a criança recebeu informações introdutórias com o seguinte conteúdo:

- Agora as melodias ficarão “escondidas”: algumas soarão completas, outras não. Ouça e tente determinar qual melodia soa até o final e qual delas “se escondeu” antes do tempo?

Primeiro, deram uma versão experimental, na qual tínhamos que nos certificar de que a criança entendia corretamente as instruções. Após a afinação do tom, foi tocada uma melodia conhecida da criança. No nosso caso, foi “Nasceu uma árvore de Natal na floresta”, em que o último som não foi tocado, mas foi interrompido pelas palavras “seria verde...”.

Como amostras de melodias, ou seja, Cinco melodias foram selecionadas como material estimulante:

1) D. Kabalevsky “Correndo”.

2) V. Shainsky "Dividimos tudo ao meio."

3) I. Kalman “Valsa”.

4) Canção folclórica bielorrussa "Savka e Grishka".

5) T. Popotenko “Presente para mamãe”.

A utilização dessas amostras de material estimulante foi realizada na seguinte ordem: na 1ª melodia o último compasso não foi tocado, a 2ª melodia foi tocada até o final, na 3ª melodia a última frase da melodia foi não tocada, a 4ª melodia, composta por 4 frases, interrompida no meio da segunda, a 5ª melodia foi tocada até o final. A criança recebeu 1 ponto para cada resposta correta.

Assim, os seguintes indicadores serviram como critérios de avaliação:

– aquelas crianças cujas respostas identificaram corretamente 1–2 pontos em 5 foram classificadas como tendo um nível fraco de desenvolvimento do pensamento musical.

– o nível médio correspondeu aos destinatários que identificaram corretamente 3–4 pontos.

– todas as crianças que identificaram corretamente todos os cinco pontos foram consideradas de alto nível.

Para avaliar objetivamente os alunos de acordo com esses parâmetros, utilizamos metodologia "Associações de vida musical". Permitiu identificar o nível de percepção da música nos escolares a partir de várias posições: permitiu julgar a direção das associações musical-figurativas, o grau de sua correspondência com o conteúdo musical e de vida, revelou a capacidade de resposta emocional à música que eles ouvido e a confiança da percepção em padrões musicais. A música selecionada para esse fim continha diversas imagens cujo grau de contraste era diferente. Ao mesmo tempo, foi observada uma condição: as crianças não conheciam música. A Fantasia d-moll de Mozart foi usada como material estimulante, mas sem introdução - os três primeiros fragmentos.

O som da música foi precedido de uma conversa confidencial entre a professora e as crianças para ajustar a percepção delas. Foi uma conversa sobre como a música acompanha toda a vida de uma pessoa, pode relembrar acontecimentos anteriores, evocar sentimentos que já vivenciamos, ajudar uma pessoa numa situação de vida - acalmar, apoiar, encorajar. Em seguida, você foi solicitado a ouvir música e responder às seguintes perguntas:

– Que lembranças essa música evocou em você, com quais acontecimentos da sua vida ela poderia estar ligada?

– Onde na vida essa música poderia soar e como ela poderia influenciar as pessoas?

– O que na música lhe permitiu chegar a tais conclusões (ou seja, o que a música conta e como conta, quais são os seus meios de expressão em cada obra individual)?

Os resultados foram processados de acordo com os seguintes parâmetros: precisão das características musicais, extensão e arte das associações, coloração emocional das respostas. Foi dada especial atenção à direção do pensamento das crianças: do geral ao específico - do conteúdo figurativo da música aos meios expressivos, elementos de linguagem, gênero, estilo, etc.

Próximo técnica – “Escolha a música” dedicou-se a identificar as capacidades das crianças na identificação de conteúdos musicais relacionados. Com sua ajuda, tentamos determinar o quão razoavelmente as crianças podem, ao comparar 3 fragmentos, encontrar aqueles que têm conteúdo consonante.

A música proposta era semelhante em características externas: semelhança de textura, dinâmica sonora, elementos da fala musical, composição de intérpretes, instrumentos, etc.

Os seguintes trabalhos foram oferecidos aos escolares como material estimulante:

1) P. Tchaikovsky “Barcarola”.

2) F. Chopin “Nocturno b-moll”.

3) F. Chopin “Noturno em Fá menor”.

A complexidade desta técnica residia no fato de que todos os três fragmentos tinham muito em comum e eram declarações formalmente musicais sobre o mesmo tema. Eles estavam unidos por um ritmo calmo, conteúdo lírico - consideração, auto-absorção.

Após a escuta, os escolares determinaram quais obras se relacionavam no “espírito” da música, na estrutura musical-figurativa.

As tarefas incluíram também uma conversa, durante a qual as crianças falaram sobre as características pelas quais identificaram tal comunidade.

Essa técnica permitiu identificar até que ponto as crianças estavam imbuídas de um “sentido musical”. A principal tarefa da técnica é identificar o que as crianças avaliaram - sejam as próprias emoções provocadas pela música, ou simplesmente meios expressivos, divorciados do conteúdo de vida. A dependência das crianças apenas dos meios indicava um baixo nível de percepção; Definimos a confiança dos alunos apenas nas suas emoções como o nível médio. O nível mais alto foi considerado o estabelecimento de uma relação entre as emoções e a música que soa, ou seja, alcançar uma situação em que a criança pudesse dizer de forma bastante significativa por que teve essas emoções específicas e não outras.

Os resultados do diagnóstico, após adequada generalização e processamento, foram trazidos para uma forma estatística, que se reflete na Tabela nº 1.

Tabela nº 1.

Distribuição dos alunos do GE e GC em grupos com diferentes níveis de desenvolvimento do pensamento musical na fase de apuração do experimento N 1 (GE) = 10 N 2 (GC) = 12

Como pode ser observado na tabela, na fase da primeira seção diagnóstica (experimento de afirmação), de acordo com os resultados dos testes, apenas 20% das crianças do GE foram incluídas no grupo com alto nível de desenvolvimento do pensamento musical. O segundo nível (médio) correspondeu a 30% das crianças do GE. Metade das crianças (50%) que participaram da testagem mostrou pertencer ao terceiro grupo com baixo nível de desenvolvimento da qualidade estudada.

Os testes das crianças do GC deram aproximadamente os mesmos resultados. As características qualitativas dos indicadores aqui são as seguintes - 25%, 33% e 42%, respectivamente, em cada grupo de crianças.

Para obter melhores resultados, organizamos trabalhos experimentais. A próxima seção é dedicada à sua descrição.

3.2 Formas e métodos de trabalho no desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos nas aulas de música

Os resultados do diagnóstico inicial do nível de desenvolvimento do pensamento musical entre os alunos mais novos mostraram que esta qualidade não está suficientemente desenvolvida nas crianças desta faixa etária (apenas 20-30% dos alunos apresentam um nível elevado em ambos os grupos). Isso indica um sentido subdesenvolvido da forma musical, uma consciência incompleta das imagens de uma obra musical pelas crianças, com um subdesenvolvimento da experiência emocional e musical das crianças.

Os objetivos do experimento exigiam o desenvolvimento de um programa especial de influência corretiva sobre os alunos, a fim de mudar a situação. O período da idade escolar primária é sensível para o desenvolvimento do pensamento musical. Neste momento, os jovens alunos procuram satisfazer a sua crescente necessidade de criatividade. Parece que são estas características que devem, em primeiro lugar, ser tidas em conta para envolver os alunos na atividade criativa.

Na realização das aulas experimentais, levamos em consideração que as crianças possuem o pensamento emocional e figurativo mais desenvolvido, portanto a implementação do pensamento musical artístico e figurativo é um ato criativo, ou seja, introduzir algo novo no mundo que talvez nem existisse antes . Isto exigiu o desenvolvimento do pensamento musical das crianças ao nível da sua compreensão das relações de causa e efeito. A base para a formação da capacidade de combinar impressões musicais individuais díspares em uma imagem holística da arte musical e da expressão criativa da criança na música é criada pelo volume do pensamento musical, que consideramos do ponto de vista do desenvolvimento dos alunos 'vocabulário de entonação musical. Na verdade, se uma criança não tiver “palavras” (“fragmentos de música”) em seu vocabulário entoacional, então, é claro, ela não poderá monitorar o aparecimento de novas entonações em uma obra, comparar, etc. Portanto, a tarefa de acumular um vocabulário entoacional entre os alunos mais jovens, e principalmente de representar e consolidar nele “momentos memoráveis” de obras clássicas, parece-nos muito relevante e oportuna.

Deve-se notar que uma criança em idade escolar nem sempre é capaz de perceber a música de forma adequada e muito menos de responder adequadamente à expressividade de elementos musicais individuais.

Portanto, na fase inicial de desenvolvimento do pensamento, antes da próxima audição ou visualização de uma determinada obra de arte, é aconselhável que o professor forneça aos alunos apoio numa palavra clara e acessível (retirada de um texto artístico ou poético) , que contém uma determinada imagem, semelhante à imagem da obra de arte subsequente.

Graças a essa base, o pensamento de um aluno do ensino fundamental recebe uma espécie de incentivo à ação. A este respeito, torna-se muito óbvio que os alunos mais novos (especialmente na fase inicial de desenvolvimento do pensamento musical) percebem melhor a música com texto (música) ou música programática, que visa evocar certas imagens e eventos na mente do ouvinte, sendo para este material abençoado.

Nossa ênfase na música clássica não é acidental. A experiência de muitos professores de música nos últimos anos mostra que já no ensino fundamental obras clássicas como “A Marmota” de L. V. Beethoven, “Ária de Susanin” de M. I. Glinka, “Valsa” do balé “A Bela Adormecida” de P. I ... Tchaikovsky, “Morning” de E. Grieg e outros podem tornar-se favoritos entre os estudantes.

Nos programas musicais para escolas secundárias, desenvolvidos sob a liderança de D. B. Kabalevsky, a criatividade musical é um importante princípio didático. “Todas as formas de aulas de música devem contribuir para o desenvolvimento criativo dos alunos, ou seja, desenvolver neles um desejo de pensamento independente, de demonstrar sua própria iniciativa.”

Destacando quatro tipos de atividades no processo educativo musical (ouvir música, canto coral, canto de notas e improvisação), G. S. Rigina, no livro “Aulas de Música nas Escolas Primárias”, examina os fundamentos pedagógicos de cada tipo, resolvendo de forma abrangente , problemas urgentes da pedagogia musical. G.S. Rigina desenvolveu um sistema de aulas de música no ensino fundamental, revelando metodicamente a estrutura de cada aula, focando no desenvolvimento do potencial criativo da criança e na importância do uso da improvisação musical desde a primeira série.

Para realizar mais um experimento que visa desenvolver o pensamento musical das crianças, foram necessárias aulas complementares com as crianças do GE.

Durante estas aulas, acreditávamos que o desenvolvimento do pensamento musical das crianças ocorreria com maior sucesso através da compreensão dos meios de expressão musical encontrados de forma independente e intuitiva pela criança no processo de improvisação musical.

Neste sentido, desenvolvemos um sistema de tarefas musicais e criativas, que incluía todos os tipos de improvisação musical: rítmica, vocal, instrumental, vocal-instrumental. O material musical e literário para improvisação foi selecionado do folclore folclórico e infantil de acordo com o tema temático unificado de toda a aula.

O principal objetivo das atividades musicais e criativas era:

Enriquecer a experiência musical, criativa e cognitiva das crianças;

Ampliação dos horizontes musicais, penetração mais profunda no processo de criatividade musical e no conteúdo das obras musicais;

Formação da capacidade de pensamento produtivo, imaginação, fantasia, intuição, percepção musical e auditiva.

A tarefa 1 teve como objetivo que as crianças completassem uma melodia. Os alunos tocaram uma pequena peça até o meio e depois a completaram de forma independente. Para construir suas propostas composicionais, os escolares foram obrigados a prestar muita atenção aos detalhes artísticos, pensar na natureza do que ouviam e compreender a lógica de seu desenvolvimento. Concluindo, compararam a versão encontrada com a interpretação do autor.

O princípio das seguintes tarefas vai desde um aspecto específico do tema até a compreensão de sua integridade artística e multidimensionalidade, ou seja, do particular para o geral.

A tarefa 2 envolveu selecionar sons que faltam na melodia, compor ecos para a música, a melodia da peça, transmitir diferentes sentimentos humanos em entonações musicais (tristeza, medo, alegria, heroísmo, deleite, júbilo, etc.

A tarefa 3 envolveu improvisação-fantasia para desenvolver o sentido das formas artísticas (imitação, imitação, seleção).

A seguinte tarefa criativa foi oferecida aos alunos para compreender os meios de expressão artística.

Assim, a tarefa 4 previa a transmissão do padrão rítmico de um ditado, trava-língua, dito em instrumentos de percussão ou com palmas.

O processo de ativação da criatividade nas aulas de música depende da atitude do professor em relação à criatividade em todas as formas acessíveis à criança.

Conexões interdisciplinares foram utilizadas na construção de tarefas criativas. A improvisação foi construída com base na criação de um certo clima nos alunos. Na sala de aula, como etapa preparatória, tal situação emocionalmente imaginativa atuou na forma de um role-playing game. Os jogos didáticos musicais combinavam todos os tipos de atividades musicais: cantar, ouvir, mover-se ao som da música, tocar instrumentos infantis, improvisação vocal, rítmica e instrumental.

No processo de atividade experimental e pedagógica, desenvolvemos um programa especial para o desenvolvimento do pensamento musical infantil.

Tal programa previa a presença das seguintes etapas no desenvolvimento do pensamento musical nos alunos mais jovens:

Conhecimento inicial dos ouvintes com uma peça musical.

Compreensão detalhada das representações musicais e artísticas (imagem musical), a partir do estabelecimento de analogias entre os meios de expressão musical, que criam um determinado sabor musical. Isso se reflete nos enunciados das crianças orientados para elementos mais característicos da linguagem musical. Nesta etapa foram realizadas as seguintes atividades: escuta de obras musicais, conversa sobre a música que ouviam, análise e improvisação criativa sobre determinado tema.

Os resultados do trabalho experimental mostraram que as representações figurativas mais concretas surgem nas crianças ao perceberem obras musicais relacionadas a amostras de música programática. Mas, neste caso, a sua imaginação é limitada, enquanto ao ouvir amostras musicais relacionadas com a música não programática, as crianças captam não só o clima geral da peça, mas também uma variedade de representações figurativas.

As tarefas criativas baseavam-se no princípio do contraste. A improvisação nas aulas foi realizada pelos seguintes métodos: pergunta-resposta, melodização de um texto poético, desdobramento e finalização de voltas melódicas, seleção de acompanhamento rítmico, diálogos musicais. Ao mesmo tempo, as crianças dominaram conceitos musicais básicos.

Na improvisação rítmica, foram utilizadas diversas palmas, tapas nos joelhos e ênfase em batidas fortes. A variedade de improvisações infantis também foi facilitada pelo uso de instrumentos de percussão infantil: paus de madeira, colheres, chocalhos, triângulos, tambores, chocalhos, sinos.

Improvisações instrumentais foram realizadas em combinação com rítmicas e vocais. Como fase preparatória, preparando as crianças para o processo criativo, surgiu uma situação emocional-figurativa que incentivou as crianças a procurar uma solução adequada. Esta situação continha uma pergunta cuja resposta as próprias crianças deveriam encontrar. O ponto principal aqui não foi apenas uma formulação verbal da questão, mas a criação de uma atmosfera emocional de “pergunta”, que ativou o potencial criativo da criança para resolver uma “resposta” figurativa.

A improvisação em sala de aula foi realizada através dos seguintes métodos: pergunta e resposta, melodização de texto poético, desenvolvimento e finalização de voltas melódicas, seleção de acompanhamento rítmico, diálogos musicais, encenação. Ao mesmo tempo, as crianças dominaram conceitos musicais básicos.

Conforme observado no segundo capítulo, a criatividade é considerada como a criação, no processo de pensamento e imaginação, de imagens de objetos e fenômenos que não foram encontrados anteriormente na prática infantil e é caracterizada por alta produtividade.

Após a realização das aulas utilizando a metodologia especificada, foi feita uma reavaliação do nível de desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais jovens. Os resultados obtidos estão refletidos na Tabela nº 2.

Tabela nº 2

Distribuição dos alunos do GE e GC em grupos com diferentes níveis de desenvolvimento do pensamento musical na fase de re-diagnóstico N 1 (GE) = 10 N 2 (GC) = 12

Como podemos perceber, após a introdução da tecnologia que propomos no processo educacional, o nível de desenvolvimento do pensamento musical aumentou significativamente. Assim, dos 10 alunos do grupo experimental (GE), 60% estavam no nível alto, enquanto 20% das crianças permaneceram nos níveis médio e baixo.

3.3 Resultados de trabalhos experimentais sobre o desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino fundamental

Ao comparar os resultados iniciais e finais do nível de desenvolvimento do pensamento musical dos alunos, no processo de trabalho experimental, é possível identificar a dinâmica de crescimento. Os resultados dessa comparação no grupo experimental são apresentados na Tabela nº 3:

Tabela número 3.

Níveis de desenvolvimento do pensamento musical entre escolares do primeiro ano do GE. N(EG) = 10

Linha de base			Nível final
Nível	Abdômen.	%	Nível	Abdômen.	%
Alto	2	20	Alto	6	60
Média	3	30	Média	2	20
Curto	5	50	Curto	2	20

Os dados obtidos durante a experiência pedagógica permitem-nos tirar as seguintes conclusões:

1. A compreensão imaginativa de obras musicais por jovens escolares relacionadas a exemplos de música não programática tem suas especificidades. Isso se deve ao fato de que foram oferecidos aos alunos trabalhos sem título de programa, ou seja, não foi delineada a direção em que se moveria o pensamento do ouvinte ao perceber uma determinada peça musical.

2. Na fase inicial, o desenvolvimento do pensamento musical nos alunos mais jovens ocorreu nas seguintes condições:

– uma combinação de ouvir música com sua subsequente descrição verbal;

– compreensão auditiva passo a passo de uma imagem musical e artística por alunos do ensino fundamental, que proporcionou a formação holística dessa imagem na mente do ouvinte com base nas ideias auditivas inicialmente emergentes por meio de sua experiência emocional subsequente e compreensão detalhada por meio do estabelecimento de analogias entre os meios de expressão musical que criam um certo sabor musical.

3. O trabalho experimental realizado confirmou a legitimidade do caminho escolhido para o desenvolvimento do pensamento musical nos alunos do primeiro ano. Paralelamente, as atividades protagonistas eram: ouvir obras musicais, manter conversas sobre a música ouvida, analisá-la, utilizar a improvisação criativa nas suas variedades. A dinâmica de crescimento do nível de pensamento musical foi de 40%, o que se reflete na Tabela 3.

Conclusão

O fenômeno do pensamento musical é um processo cognitivo mental complexo que consiste em repensar e generalizar as impressões da vida, refletindo uma imagem musical na mente de uma pessoa, demonstrando a unidade do emocional e do racional.

Com base na análise da literatura sobre o problema de pesquisa, identificamos os traços característicos do conceito de “pensamento musical”:

– o pensamento musical é um tipo especial de pensamento artístico, pois, como o pensamento em geral, é uma função do cérebro inerente a cada pessoa;

– o pensamento musical é realizado com a ajuda de operações mentais: análise, síntese, comparação, generalização;

– o pensamento musical é criativo;

– revela as propriedades específicas da música.

A formação e o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos devem basear-se num conhecimento profundo das leis da arte musical, das leis internas da criatividade musical, e na compreensão dos meios de expressão mais importantes que corporizam o conteúdo artístico e figurativo das obras musicais. O professor de música, ao organizar o processo de desenvolvimento do pensamento musical dos escolares, deve contar com suas experiências anteriores, memórias e ideias recebidas. É o pensamento que ajuda a pessoa a navegar numa situação e a resolver problemas sem envolver diretamente outras ações práticas.

O pensamento musical tem estrutura. A musicologia moderna distingue 2 níveis estruturais: “sensual” e “racional”. O primeiro desses níveis, por sua vez, inclui os seguintes componentes: representações emocionais-volitivas e musicais. A segunda depende de componentes: associações, intuição criativa, técnicas lógicas. O elo de ligação entre os dois níveis de pensamento musical é a imaginação musical (“auditiva”). Portanto, a base dos conteúdos para o desenvolvimento do pensamento musical nas crianças de uma escola de ensino geral é a percepção ativa (escuta) do material musical, a produção musical elementar, a prática de composição, o envolvimento em situações de criação de representações figurativas, improvisação, resolução criativa tarefas baseadas na inclusão em formas lúdicas de atividade e comunicação artística. Analisando diversas abordagens ao estudo do pensamento musical, identificamos os seguintes como indicadores do desenvolvimento do pensamento musical:

- o volume do dicionário de entonação musical - um dicionário oral compilado por cada pessoa a partir dos fragmentos de música mais “falando com ele”, “ouvindo ao ouvido”, entoados em voz alta ou silenciosamente;

- criação.

Para aumentar a eficácia do desenvolvimento do pensamento musical nos alunos mais jovens, oferecemos um programa que desenvolvemos. A primeira fase deste programa está relacionada com o enriquecimento do vocabulário musical e entoacional dos alunos. A segunda fase do programa envolve uma compreensão detalhada das suas representações musicais e artísticas através de tarefas criativas que incluem a improvisação nas suas diversas formas. No decorrer do trabalho experimental, determinamos as formas, métodos e condições pedagógicas mais eficazes para a organização de atividades educativas nas aulas de música para ativar o pensamento musical dos alunos do ensino fundamental, e também testamos a eficácia da metodologia para o desenvolvimento do pensamento musical no processo de pesquisa experimental.

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